La Littérature en péril





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Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ?
Pourquoi faudrait-il renouveler les approches de la lecture analytique ? Ce présupposé demande à être tout de même explicité.

Le point de départ en est une conviction forte : celle de l’importance de la littérature, importance à réaffirmer plus que jamais aujourd’hui comme antidote à bien des maux de nos sociétés actuelles et surtout, en ce qui nous concerne, comme essentielle à la construction de soi pour nos élèves1. Si je le rappelle, c’est parce que la didactique du français a pu choisir d’autres voies à d’autres moments de son histoire. Mais les programmes défendent cette place et il y a là sans doute une spécificité française à laquelle il ne faut pas renoncer.

Une fois qu’on a dit cela, malgré tout, on n’a pas beaucoup avancé et la question qui subsiste est celle du « comment » : comment enseigner la littérature à l’école et comment défendre cet enseignement ?

Le défendre d’abord contre les reproches de formalisme et de technicisme, qui accusent l’enseignement de promouvoir « une conception étriquée de la littérature, qui la coupe du monde dans lequel on vit » alors que « Le lecteur, lui, cherche dans les œuvres de quoi donner sens à son existence » (T. Todorov, La Littérature en péril, 2007). Bref, en finir avec ce « décodage rationalisant plus ou moins compliqué » (M. Picard, La Lecture comme jeu, 1986) qui propose une lecture désincarnée de la littérature et l’exclusivité donnée à la conception autoréférentielle de la littérature qui la prive de ses enjeux existentiels2.

Sur ce point, la prise de conscience des dérives des approches formalistes est réelle et n’est pas nouvelle. Les programmes de collège affirment notamment :

Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire technique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension et de la réflexion sur le sens.

Mais sommes-nous sûrs que la lecture analytique a réussi sa conversion et qu’elle est parvenue à construire un nouveau rapport au texte ?3

Rien n’est moins sûr, et en tout cas, les différentes enquêtes sur la lecture des jeunes générations font plutôt état d’un échec de l’école à susciter le goût et l’intérêt pour la lecture en général et celle de la littérature en particulier. Ce n’est pas tant la baisse quantitative du nombre de lecteurs et en particulier de forts lecteurs qui doit nous arrêter ici4 : elle est réelle mais elle a aussi des causes qui dépassent largement l’école. C’est surtout la vision négative, ou en tout cas contreproductive en ce qui concerne l’incitation à la lecture, qui se dégage de certaines de ces enquêtes : celles de Christian Baudelot à la fin des années 1990 faisaient apparaître la lecture au collège et au lycée comme « une pratique sans croyance »5 ; Sylvie Octobre, dans son enquête de 2006 sur les loisirs des 6-14 ans, note la baisse de l’attachement à la lecture entre l’école et le collège, passée du statut de « lecture-plaisir » à celui d’outil de travail6 et note également une tendance à la désaffection des catégories favorisées à l’égard de la lecture : « les fils et filles de cadres ne fournissent plus systématiquement des contingents de lecteurs assidus » et « la mécanique sociale de recrutement des publics des pratiques légitimes semble enrayée »7. En outre, la question de la lecture n’est plus seulement celle des publics défavorisés : réussite scolaire et appétit de lecture peuvent être des phénomènes partiellement disjoints. Les « nouveaux bons élèves » sont des lecteurs efficaces, mais certains avouent ne pas aimer lire.

Il faudrait sans doute aller beaucoup plus loin dans ces enquêtes mais elles rencontrent aussi une forme d’insatisfaction que nous sommes nombreux à éprouver devant la difficulté à susciter l’investissement des élèves dans la lecture littéraire et à en faire autre chose que le rituel d’un exercice.
Faire place au sujet lecteur dans la lecture littéraire pourrait donc être un moyen de redonner du sens, personnel et social, à un enseignement littéraire encore insuffisamment dégagé du formalisme, de provoquer un investissement subjectif, intellectuel et émotif des élèves et surtout de (re)créer un « rapport heureux à la lecture et à la littérature »8, quelle que soit l’hétérogénéité culturelle, sociale et cognitive es élèves.

Mais il ne s’agit pas pour autant, on va le voir, d’un retour du balancier qui reviendrait à considérer le texte littéraire comme un simple support de l’épanchement subjectif. Le défi est de construire ce rapport sans perdre de vue l’objectif de formation d’un lecteur expert, capable aussi d’une analyse distanciée.

Cette question du sujet lecteur en didactique est relativement récente. Son acte de naissance est le colloque de Rennes en 2004 : Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature9. Mais les expériences, depuis, se sont multipliées et on peut commencer à en tirer quelques enseignements qui pourraient être généralisés.

Cette question est à la fois liée au développement d’une recherche spécifique en didactique de la littérature (depuis la fin des années 90) et à la rupture épistémologique que constituent les théories de la réception.

Je vais donc, dans un premier temps, rappeler à grands traits les principaux fondements théoriques sur lesquels prennent appui les propositions didactiques issues de la notion de sujet lecteur. J’envisagerai, dans un deuxième temps, les conséquences de la prise en compte du sujet lecteur pour l’enseignement de la littérature. Quels dispositifs didactiques ? Mais aussi quelles difficultés et comment les surmonter ? L’objectif est bien désormais de sortir des expériences ponctuelles et de passer à une phase d’application plus générales de ces propositions pour voir dans quelle mesure elles répondent à nos préoccupations et sont conciliables avec les objectifs des programmes.

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