Enjeux culturels et sociaux





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A. Bentolila

Juillet 2005 -V2


L’illettrisme en France

Enjeux culturels et sociaux

Alain BENTOLILA

Professeur à l’Université Paris V-René Descartes

Conseiller scientifique à l’Oberservatoire National de la Lecture et à l’Agence de Lutte contre l’illettrisme


Tous les trois ans, sous l’égide de l’OCDE, l’évaluation internationale PISA1 mesure et compare les compétences des élèves de 15 ans, dans les trois domaines : « compréhension de l’écrit », « culture mathématique » ou « culture scientifique ». En 2003, c’est la « culture mathématique » qui était au centre de l’évaluation, menée dans les quarante et un pays participants.
PISA vise la classe d’âge qui arrive en fin de scolarité obligatoire dans la plupart des pays de l’OCDE, quel que soit son parcours scolaire et quels que soient ses projets futurs (poursuite d’étude, ou entrée dans la vie active) : en France, il s’agit pour l’essentiel d’élèves de seconde générale et technologique et de troisième. Les élèves sont évalués non pas sur des connaissances au sens strict, mais sur leurs capacités à mobiliser et appliquer leurs connaissances dans des situations diverses. La « compréhension de l’écrit » de PISA est la capacité de comprendre et d’utiliser des textes écrits mais aussi de réfléchir à leur propos. Cette définition va au-delà du simple décodage et de la compréhension littérale. Elle implique la compréhension et l’utilisation de l’écrit mais aussi la réflexion à son propos à différentes fins.
Il n’apparaît aucune variation significative en moyenne pour la France et pour les pays de l’OCDE. En 2003 comme en 2000, la France se situe dans la moyenne des pays de l’OCDE. Les pays anglo-saxons et de l’Europe du Nord obtiennent globalement des résultats au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE, alors que les pays de l’Europe de l’Est et du Sud réussissent moins bien. La Finlande obtient, comme en 2000, les meilleurs résultats.
Pour ce qui concerne la France, les élèves les moins performants représentent 6,3% de l’ensemble des élèves français, alors qu’ils étaient 4,2% en 2000. Pour l’ensemble des pays de l’OCDE, cette proportion est passée de 6,2% à 6,7%. Ce pourcentage renvoie au « groupe 0 » défini par l’échelle de PISA. Il entre en compte dans l’indicateur européen de la « proportion des jeunes qui ne maîtrisent pas les compétences de base à 15 ans ». Si elle se confirmait en 2006, l’augmentation de cette proportion, que masque la seule considération du résultat moyen, serait préoccupante pour la France. En 1999, les performances en lecture et écriture de plus de 400 000 jeunes gens de nationalité française âgés de 17 à 18 ans ont été évaluées. 9,6% de ces jeunes gens, dont une majorité était encore scolarisée, manifestaient de sérieuses difficultés à comprendre un texte simple de type narratif ou fonctionnel ; les tâches d’écriture les plus simples les mettaient en échec.
Cette enquête, issue de la Journée d’Appel de Préparation à la Défense2, ne concernait que les jeunes gens, à l'exclusion des jeunes filles. En 2000, pour la première fois, les jeunes filles ont vu leurs performances en lecture et en orthographe décrites au même titre que les garçons. En 2000, alors que 12,5 % des garçons sont en difficulté de lecture et d’écriture, 8,5 % de filles dévoilent des lacunes équivalentes. L’écart en faveur des filles est important et sa signification est d’autant plus grande qu’il s’accentue à mesure qu’augmente la gravité des difficultés de lecture et surtout d’écriture.
En 2001, 11,6% des jeunes Français de 17 à 18 ans sont en difficulté de lecture et d’écriture. Parmi eux, 6,4% sont en très grave difficulté, c’est-à-dire sérieusement handicapés dans la vie sociale et professionnelle. Cela représente plus de 65 000 jeunes3 qui sortent chaque année de notre système scolaire avec de sérieuses difficultés de lecture, une très médiocre capacité à mettre en mots écrits leur pensée et souvent une maîtrise toute relative de l’explication et de l’argumentation. À des degrés divers, ils sont tous en insécurité linguistique ; c’est-à-dire qu’ils ont noué tout au long de leur apprentissage de tels malentendus avec la langue orale et écrite que la lecture, l’écriture et la parole constituent pour eux des activités à risques, des épreuves douloureuses et redoutées.
La confrontation de ces résultats à d’autres sources statistiques et notamment à celles de la conscription montre qu’aucune variation significative ne semble s’être produite depuis une dizaine d’années. De façon constante, on a pu ainsi constater que plus de 10% des jeunes adultes français, quel que soit leur niveau de scolarité et de diplômes sont incapables d'affronter la lecture d'un texte simple et court. Ils constituent une masse importante d'illettrés qui ne pourront pas lire un article de journal, comprendre les détails d'une convocation ou d'un document administratif, suivre un mode d'emploi ou bien encore se servir d'un plan ou d'un tableau. Leurs difficultés de lecture les marginalisent et rendent aléatoire leur participation à des actions de formation ou d'insertion.

I. L’illettrisme et l’exclusion chez les jeunes
Parmi les jeunes, l'illettrisme semble plus rare mais plus pénalisant. A la différence de leurs aînés, les jeunes accèdent plus difficilement à une première expérience professionnelle. Leur difficulté face à l'écrit leur a fait, en général, quitter l'école aux alentours de 17 ans et le risque de « s’installer » dans une période d'errance qui peut durer plusieurs années est réel. Durant cette période, rien ne semble favoriser leur future insertion. Actuellement les missions locales et les permanences d'accueil d'information et d'orientation (réseau d'aide à l'insertion des jeunes) arrivent difficilement à toucher les jeunes de moins de 20 ans qui ont quitté le système scolaire et concentrent de fait leur action sur ceux qui, ayant par exemple connu jusqu'à 5 ans d'errance, ressentent « enfin » le besoin d’être aidés. En fait, ces périodes favorisent l'évanescence des savoirs, accroissent les difficultés et renforcent la prise de distance avec l'écrit.
La population la plus touchée

D’autres données, issues de l’enquête sur la population carcérale confirment les tendances jusque là envisagées. Les statistiques montrent que le nombre de jeunes ayant de faibles performances au test de lecture était important dans les maisons d’arrêt. Parmi les 3 catégories les plus faibles, 55 % étaient des jeunes de moins de 30 ans (27% avaient entre 30 et 39 ans). La comparaison avec les plus âgés semble confirmer qu’il existerait bien un illettrisme plus fréquent parmi les générations les plus anciennes, même si leur nombre est bien moindre dans les maisons d’arrêt. La proportion de lecteurs en grave difficulté pour la classe d’âge des « 50 ans ou plus »  s’élevait à 70% de cette même classe. Ce que l’on constate à travers les performances en lecture est confirmé par les données obtenues sur les niveaux scolaires et les diplômes : 71% des jeunes détenus (entre 21 et 24 ans) n’avaient aucun diplôme alors que la moyenne nationale des jeunes hommes non diplômés ne représentait que 30% de cette même classe d’âge. Ces différences entre les générations, constatées à travers de nombreuses études, confortent l’hypothèse d’une évolution vers une société qui met à l'écart les groupes qui ne possèdent pas une maîtrise exigeante de la lecture et de l’écriture.
Tableau 1 – Mesure des performances en lecture

auprès des bénéficiaires du RMI4, des détenus et des conscrits



Catégories de lecteurs et de non-lecteurs

RMI

1997


Détenus en maison d’arrêt

1999

Enquête sur les conscrits 2001

Personnes dans l'incapacité de lire

12%

6%

1%

Personnes capables, au mieux d'identifier des mots

12%

9%

5%

Personnes capables, au mieux de comprendre des phrases simples

11%

8%

6%

Personnes capables au mieux de comprendre un texte court

31%

17%

12%

Lecteurs n'ayant pas de difficultés

34%

58%

76%




-

2%

-


Déficit d’autonomie et vulnérabilité sociale

S’il n’est pas synonyme d’exclusion, l’illettrisme entraîne certainement un déficit d’autonomie. Deux ordres de dépendance peuvent être distingués :

  • le premier est lié à la difficulté de réaliser des actes ponctuels de lecture et d’écriture ;

  • le second est plutôt lié à l’incapacité de traiter lucidement l’information.


Si écrire une lettre à un parent, lire un courrier ou encore répondre à la maîtresse d’école ne nécessitent que l’aide momentanée d’un lecteur/scripteur, si une tâche administrative ponctuelle peut être confiée à des proches, en revanche, faire valoir ses droits sociaux, résoudre un problème d’héritage, affronter un divorce ou une situation d’endettement ou d’exclusion d’un logement, ne peuvent souvent se contenter du seul soutien d’une personne proche, capable de lire et d’écrire. Faute d’être gérées dans leur complexité, ces situations dégénèrent rapidement et conduisent à des catastrophes irréversibles.
L’évaluation des performances en lecture de populations fortement marquées par l’exclusion donne une première indication sur la vulnérabilité sociale que semble entraîner l’illettrisme. En 1997, une enquête réalisée auprès des bénéficiaires du revenu minimum d’insertion établissait, pour cette population, une très forte représentation de personnes en difficulté de lecture. L’enquête se déroulait sur une année et concernait 13 départements de métropole. L’échantillon (1009 personnes) comportait 12% de personnes dans la totale incapacité de lire (analphabètes), et 54% de personnes connaissant des difficultés de divers ordres.
En 2001, une évaluation adoptant une méthodologie identique fut menée dans les centres de la Journée d’appel et de Préparation à la Défense. Cette évaluation permettait d'estimer les performances en lecture d'une population non marquée par l’exclusion. Si 5% des conscrits ne pouvaient que lire des mots, sans exploiter efficacement des écrits plus complexes, les personnes connaissant de telles difficultés étaient trois fois plus nombreuses parmi les allocataires du RMI. De même, alors que 6% des conscrits traitaient efficacement les phrases, sans pouvoir accéder au sens d'un texte court, 11% des bénéficiaires du RMI se situaient à ce niveau de performance.
L’illettrisme augmente la durée de l’exclusion

Dans cette même enquête, une statistique montrait que l’illettrisme augmentait la durée de l’exclusion. L’étude des performances en lecture en fonction de la date d’inscription au RMI montrait que les personnes ayant de faibles performances sortaient avec difficulté du dispositif. Parmi les personnes les plus en difficultés, 49% étaient inscrites au RMI depuis au moins trois ans. Le dispositif retient ainsi longtemps les personnes les plus en difficulté face à l’écrit et n’est qu’un lieu de passage pour les autres. Cette hypothèse aux conséquences lourdes reste à consolider ; toutefois, les statistiques de description de la population RMI semblent conforter l’hypothèse d’une sur-représentation des personnes ayant un très faible niveau d’études : 42,5% des RMIstes avaient un niveau inférieur à la 3ème ; 20,1% étaient du niveau 3ème ou bien avaient une formation professionnelle inachevée.
D'autres statistiques sur une population marquée par l'exclusion sont données par le dispositif de repérage de l’illettrisme à l’entrée des maisons d’arrêt (1999). Celui-ci a permis, selon des principes d’évaluation identiques aux enquêtes précédemment citées de décrire les performances en lecture des « entrants en détention ».
Cette enquête qui ne concernait que les francophones montre que les difficultés de lecture touchaient une partie très importante de la population des entrants en détention : il y avait six fois plus d’analphabètes dans les maisons d’arrêt que parmi les conscrits ; deux fois plus de personnes ayant des difficultés à lire des mots ; deux fois plus de personnes qui au mieux ne comprenaient que des phrases simples. Si l’illettrisme ne conduit pas directement en prison, s’il ne précipite pas automatiquement dans le chômage et la précarité, il rend ceux qui le subissent plus vulnérables socialement. Il accompagne souvent la détention et la misère et rend plus aléatoires les chances de s’en sortir.

II. Le sort particulier des filles
Année après année, les écarts entre filles et garçons n’ont pas cessé de s’accentuer : les filles lisent mieux et plus, écrivent plus justement et plus correctement. A 17 ans, la différence est de plus de 5 points (9,2% de filles pour 15,1% de garçons) entre jeunes gens et jeunes filles en situation d’illettrisme Lorsque l’on considère le groupe des jeunes les plus en difficulté (proche de l’analphabétisme), on y découvre 80% de garçons. Mais au-delà des performances scolaires, c’est la posture intellectuelle adoptée face aux propositions culturelles de l’école qui distingue nettement les filles des garçons.
L’espoir de liberté, d’autonomie et de dignité par l’école

Pour les premières, les promesses de l’école sont encore audibles. Bien sûr, elles sont souvent sans illusion sur le « lifting social »: « Bon, je le sais que je vais pas monter en haut de l’échelle avec mon bac pro. A la limite, si j’ai un poste au supermarché, je suis contente. Au moins, j’ai personne qui me dit ce que j’ai à faire. Je sors, je sors pas, je couche, je couche pas, je lis, je lis pas ( !) c’est mon problème ». Mais malgré tout, elles mettent pour beaucoup d’entre elles leurs espoirs de liberté, d’autonomie et de dignité dans l’école de la République. Pour elles, le pari de l’école mérite d’être tenté.
Les garçons, pour leur part, entament très tôt leur procédure de divorce scolaire. L’école est très vite vécue comme une succession de contraintes arbitraires qu’ils supportent difficilement. Ils se serrent donc derrière une ligne de partage culturel que l’école a de plus en plus de mal à leur faire franchir. Ils n’en ont ni les moyens, ni surtout – et c’est ce qui m’inquiète – le goût… Cette ligne de partage, ils la transforment progressivement en ligne de défense d’un territoire scolaire à l’intérieur duquel les règles, les usages et les signes se sont progressivement transformés.
Le crédit que les filles accordent plus volontiers à l’école, leur intérêt persistant pour les activités intellectuelles que sont la lecture et l’écriture, leur ouverture plus sincère aux valeurs culturelles communes, tout cela les rend suspectes de collaboration et de vénalité : « Les meufs, c’est collabo et compagnie… » répondait un adolescent d’un collège hors ZEP à une récente enquête…
« Les meufs, c’est collabo et compagnie… »

« Collabo » ! Mot terrible venu du fond d’une mémoire pourtant parfaitement  « préservée » de toutes références historiques sérieuses. Collaboratrices trahissant leur clan et recevant une juste réprimande, une punition méritée. En bref, féminité et intellectualité sont très tôt l’objet d’un même mépris. La virilité se reconnaîtrait dans l’ignorance et dans l’enfermement tribal. Les filles de notre pays – notamment celles qui sont « issues de l’immigration » - sont ainsi impliquées dans un combat qui n’est pas vraiment le leur. Elles sont sommées de choisir leur camp culturel alors que pour la plupart d’entre elles, la question prioritaire est de pouvoir exercer leur libre arbitre intellectuel et physique. Appelées à une solidarité ethnique et à un communautarisme religieux dont elles savent qu’ils menacent de fait leur autonomie de penser et d’agir en être émancipés, beaucoup sont condamnées à une scolarité de contrebande : elles doivent jouer au plus près avec les règles implicites de la tribu en évitant à la fois un échec scolaire définitif et les sanctions qu’un trop brillant succès risquerait de leur valoir.
Ecoutons ce que nous a dit Latifa : « L’autre jour, je suis dans la cour, tranquille, en train de lire un bouquin ; je crois que c’était l’Etranger… J’aime bien, ça me rappelle l’Algérie. C’est marrant que je dise « ça me rappelle » vu que j’y ai jamais mis les pieds. Bon ! Je suis cool, à lire ; j’emmerde personne et ils arrivent à trois : « Et pour qui tu te prends ? Et qu’est-ce que tu as à nous regarder comme ça ? ». Moi, je les connais, et je sais que si je réponds, ça va mal aller pour moi. Je continue à lire. Y’en a un qui me pousse, un autre qui me prend le bouquin et ils commencent à se le jeter en pleine cour jusqu’à ce que les pages s’en aillent l’une après l’autre. Moi, ça m’a rendue folle ! Je les aurais tués. Mais quoi ! J’ai juste ramassé les pages et j’ai fermé ma gueule. Mais je pensais : Putain ! C’est ça l’école ?… »
Les lois implicites de la tribu

« Putain ! C’est ça l’école ?... » C’est une juste question que Latifa nous pose à nous tous. Comment imaginer qu’on puisse impunément dans l’école de la République empêcher une jeune fille de seize ans de lire Camus ou ce qu’elle a envie de lire en lui opposant une force virile et obtuse qui veille à ce que les lois implicites de la tribu soient strictement respectées ? Si nous sommes incapables de protéger efficacement des filles qui veulent faire honnêtement leur « métier » d’élève, si nous abandonnons le terrain scolaire à l’inculture et au sexisme, alors il faut bien comprendre que nous vidons absolument de son sens la loi française sur l’interdiction du port du voile à l’école. Car la seule justification de cette interdiction est justement que l’on a voulu garantir autonomie et libre arbitre aux filles de ce pays.
A y bien réfléchir – et quoi qu’il m’en coûte de l’écrire –, j’aime mieux une fille voilée qui lit Camus qu’une fille sans voile mais empêchée de le faire. Et que l’on ne vienne pas nous dire que cette anecdote est ponctuelle, une simple bavure scolaire… Non ! Les témoignages de ce type, nous en avons en quantité. Le nombre de pressions exercées sur des filles dans l’exercice de leurs fonctions d’élèves est sans commune mesure avec les cas « résistants » d’exhibition du voile dans les écoles et collèges. On ne peut pas se satisfaire d’une école dévoilée qui se donne ainsi à bon compte une apparence laïque et républicaine. L’école laïque ne peut pas se contenter de présenter une façade propre et nette. L’école laïque, c’est l’école où les plus faibles et les plus fragiles sont accueillis et protégés ; celle où les filles qui entendent conjuguer goût d’apprendre et liberté gagnée doivent pouvoir réussir avec autant d’ostentation qu’elles le désirent.
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