Résumé Le pilotage des politiques éducatives de développement des formations professionnelles suppose que la formation dans une spécialité donnée est nécessaire pour accéder à un emploi de spécialité similaire. Cette hypothèse «d’adéquationniste»





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La spécialité de formation :

un « signal » de compétences spécifiques et générales
Mireille Bruyère et Philippe Lemistre- LIRHE

Résumé
Le pilotage des politiques éducatives de développement des formations professionnelles suppose que la formation dans une spécialité donnée est nécessaire pour accéder à un emploi de spécialité similaire. Cette hypothèse « d’adéquationniste » est réinterrogée via la génération de sortants des filières professionnelles en 1998 observés en 2001. Pour cette génération, la majorité des jeunes occupent en 2001 un emploi d’une spécialité autre que leur spécialité de formation. Pour autant, la formation spécifique à l’emploi est rentable, le rendement salarial de l’adéquation étant relativement important. Toutefois, la spécialité de formation a également un rendement salarial indépendamment de la spécialité d’emploi. Ainsi, les employeurs ne rémunèrent pas seulement la correspondance avec la spécialité d’emploi, ils hiérarchisent également les spécialités en fonction d’un contenu transférable. Alors que se construit le cadre européen de qualification (CEQ) pour les formations professionnelles, leur contenu transférable ne devra donc pas être négligé parmi les compétences clés à définir.


Introduction


Depuis de nombreuses années, l’un des objectifs des politiques éducatives est de développer les formations professionnelles afin de permettre au plus grand nombre de poursuivre des études et de répondre aux attentes du système productif. Cet objectif national est aujourd’hui largement transposé au niveau européen1. La spécialité de formation est supposée déterminante ici pour accéder à un emploi de spécialité similaire. Cette hypothèse souvent qualifiée « d’adéquationniste » est largement discutée. Etre formé dans une spécialité de formation n’exclut pas de travailler ensuite dans une autre sans que cette inadéquation soit nécessairement pénalisante. Dans les faits, quelle que soit la mesure de l’adéquation entre spécialité de formation et spécialité d’emploi utilisée et le type de formation, celle-ci concerne rarement plus de 50% des jeunes d’une génération, même cinq années après leur sortie du système éducatif (Giret, Lopez et Rose, 2005). Certaines formations professionnelles demeureraient donc en grande partie transférables. En d’autres termes, ces formations ne sont pas aussi « spécifiques » à un domaine de spécialité d’emploi que ne le donne à penser l’hypothèse adéquationniste. Dans ce contexte, il semble important de préciser le rôle des différentes spécialités de formation au cours de l’insertion professionnelle. C’est l’objectif de cet article qui propose une analyse fondée sur une enquête représentative des sortants du système éducatif de la génération 98 observés pendant leurs 3 premières années de vie active. L’étude se focalise sur les formations professionnelles pour lesquelles la spécialité de formation prend tout son sens. Les autres formations ont, en effet, en théorie au moins, une vocation plus générale.
Dans un premier développement, les éléments théoriques essentiels qui explicitent le rôle, ou plutôt les différents rôles de la spécialité de formation, sont exposés.
Dans la section suivante, les déterminants de l’adéquation entre spécialité de formation et spécialité d’emploi sont examinés en fonction des spécialités et de différents éléments caractérisant l’individu et l’emploi occupé.
Si autant d’individus ne travaillent pas dans leur spécialité de formation c’est probablement, en partie au moins, parce qu’ils n’y trouvent pas d’avantage particulier. Dans ce domaine, le rendement salarial de la spécialité de formation joue un rôle essentiel. Ainsi, l’étude des salaires fait l’objet de la troisième section.
L’impact de chaque spécialité de formation sur le salaire est susceptible d’emprunter deux voies. La première est indirecte. Il s’agit du rendement de l’adéquation entre spécialité de formation et spécialité d’emploi qui diffère selon la spécialité et d’autres déterminants de l’adéquation évoqués plus haut. Ce rendement « indirect » via l’adéquation caractérise la formation professionnelle que nous qualifierons de « spécifique » car celle-ci est valorisable uniquement dans un emploi de même spécialité. A contrario, l’effet direct de la spécialité de formation sur le salaire estimé ceteris paribus, c’est-à-dire indépendant de la spécialité d’emploi et de l’adéquation, reflète le contenu transférable des spécialités de formation professionnelle. La dernière section synthétise et commente les estimations de ces différents impacts des spécialités sur le salaire.

La conclusion, confronte les résultats aux différentes hypothèses théoriques, afin d’éclairer le rôle de la spécialité de formation. Les constats effectués amènent à relativiser l’hypothèse adéquationniste en précisant les politiques éducatives qui en découlent.

1. Le rôle de la spécialité de formation : une mise en perspective théorique

Trois grands corpus théoriques, la théorie du capital humain, la théorie du signal et la concurrence pour l’emploi ont tenté de formaliser le lien entre formation et emploi.
La théorie de capital humain (Becker, 1975) suppose d’une part que la formation initiale, dont l’accès est libre, augmente les compétences individuelles directement mobilisables dans l’emploi et d’autre part que le marché du travail et de l’enseignement sont en situation de concurrence. Dans cette situation sans chômage, la formation initiale est alors un investissement en capital humain et les individus choisissent la durée de la formation en fonction du rendement attendu de la formation en terme de salaire. La concurrence égalise donc les taux de rendements (écart entre le rendement salarial de la formation et coûts directs et d’opportunité liés à la formation). Le diplôme et la spécialité ne jouent aucun rôle. Le rendement salarial est en corrélation avec la durée des études.
Pour expliquer le rôle différencié de la spécialité de formation sur le salaire, en respectant les hypothèses standards de ce corpus, il faut supposer que la spécialité est aussi un investissement de type qualitatif. Les coûts directs et/ou les coûts d’opportunité de formation dans chaque spécialité doivent alors être différenciés. Les spécialités ayant des coûts plus élevés ont donc des rendements plus importants sur le marché du travail, conséquence de la libre concurrence sur le marché du travail et de la formation. Les différences de salaires reflètent alors les différences de productivité attachées aux individus. Ces différences sont le résultat d’investissements distincts en formation en terme de durée des études et de choix de la spécialité.
A la différence de la précédente théorie, la théorie du signal (Spence, 1973) suppose que le marché du travail n’est pas doté d’une information pure et parfaite. En particulier, l’employeur ne connaît pas la productivité future du travailleur qu’il embauche. La formation initiale (niveau, durée ou diplôme) est pour lui la seule mesure des capacités productives potentielles dont il dispose. Le rôle du système éducatif est de « filtrer » la population active afin de signaler aux employeurs les capacités productives des individus (Arrow, 1973). Dans la version stricte du signal, la formation ne fait que signaler des capacités préexistantes sans les modifier ou les augmenter. Ces capacités sont les aptitudes innées et éventuellement augmentées par l’influence du milieu familial ou social (Lemistre, 2003). Les plus aptes poursuivent davantage leurs études car les coûts de formation supportés par les individus sont d’autant plus faibles que les capacités préexistantes des individus sont élevées. Les spécialités de formation peuvent aussi jouer un rôle dans ce cadre théorique. En effet, si les spécialités de formation reposent sur des processus de sélection et de signaux différenciés (certaines spécialités sont plus difficiles à suivre et demandent donc plus de capacités cognitives et non cognitives) alors la valeur sur le marché du travail du signal de chaque spécialité de formation sera aussi différenciée.
Théorie du capital humain et du signal ne sont pas opposées et sont souvent supposées complémentaires puisqu’elles reposent sur des hypothèses différentes (Riley, 1976 et Blaug, 1985, notamment). De plus, dans les deux cas, la vérification empirique lie le salaire au niveau d’études et ne permet pas aisément de trancher empiriquement entre les deux hypothèses (Wiles, 1974, Riley, 1979). Ainsi, le rôle de signalement des compétences productives ne s’oppose pas à l’hypothèse selon laquelle les études augmentent les capacités productives des individus. Le système éducatif poursuit alors deux objectifs : la production et le signal des compétences. Enfin, l’ajout de l’hypothèse selon laquelle les capacités préexistantes des individus déterminent les capacités productives après la formation permet d’annuler les oppositions entre théorie du capital humain et théorie du signal. Dans ce cadre théorique de synthèse, les spécialités de formation peuvent avoir des rendements différenciés quel que soit l’emploi occupé. Il suffit que les coûts d’obtention des certifications dans les spécialités à haut rendement salarial soient les plus élevés et soient négativement corrélés aux capacités préexistantes.
En revanche, ces deux théories dans leur forme simple ne sont pas en mesure d’expliquer le rendement de l’adéquation entre spécialité de formation et spécialité d’emploi. En effet, elles ne font aucun lien entre les capacités individuelles et le contenu réel des emplois. Elles ne permettent donc pas d’expliquer le rendement de l’adéquation. La formation transforme et signale ces productivités individuelles qui sont ensuite valorisées sur le marché du travail. Le salaire ne dépend que de ces productivités et non pas du poste occupé. Comment alors expliquer que deux individus identiques du point de vue de leur formation n’ont pas le même salaire selon qu’ils occupent un emploi en adéquation avec la spécialité de formation ou non ? Il faut pour cela faire l’hypothèse que les capacités productives sont de deux types. Les capacités appartenant au premier type se valorisent sur l’ensemble des emplois. Il s’agit de compétences générales. Les capacités de deuxième type ne se valorisent que sur un nombre restreint d’emplois. Il s’agit de compétences plus spécifiques. Ces compétences sont à distinguer du capital humain spécifique du modèle de base de Becker. Ce dernier est spécifique à chaque entreprise et ne s’accumule qu’avec l’ancienneté dans l’entreprise. Il ne peut être valorisé à l’extérieur de l’entreprise. Les compétences spécifiques définies ici sont caractérisées par le fait qu’elles se valorisent sur un sous ensemble d’emploi (les emplois appartenant à une même spécialité professionnelle). On rejoint ici l’idée de « marchés professionnels » spécifiques à certaines formations (Germe, 2001). Ces capacités spécifiques peuvent être signalées ou acquises par la spécialité de formation. L’existence de ces capacités spécifiques explique le rendement positif de l’adéquation de spécialité. Ainsi, un système de formation qui sélectionne les individus selon leurs capacités générales et spécifiques (acquises et signalées) permet d’expliquer le rôle différencié de la spécialité dans le gain salarial.
Le modèle de concurrence pour l’emploi de Thurow (1975) apporte un éclairage sur la relation entre spécialité et salaire mais aussi sur la probabilité de réaliser l’adéquation. Il est supposé ici que le marché du travail n’est pas en concurrence et que la productivité et donc le salaire dépendent de l’emploi. Il est fixé par des éléments institutionnels dont la régulation ne dépend pas des forces du marché. Sur le marché du travail, l’emploi est donc rationné et il existe un chômage durable et involontaire. L’employeur ne pouvant ajuster le salaire en fonction des caractéristiques de l’individu, choisi le candidat qui rejoindra le plus rapidement la norme de productivité. La formation initiale joue donc le rôle d’une carte d’entrée pour l’emploi. Et il n’y a pas de relation directe entre le niveau et la spécialité de formation et la productivité dans l’emploi. La théorie de la concurrence pour l’emploi permet donc de comprendre le rôle du niveau et de la spécialité dans le parcours d’insertion et dans la probabilité d’embauche et d’adéquation. En effet, c’est l’employabilité plutôt que la productivité qui est recherché par les employeurs. L’employabilité est alors une notion complexe et multidimensionnelle qui peut faire appel aussi à d’autres signaux ou indices comme la spécialité. Les estimations économétriques ne peuvent distinguer la théorie du signal de la théorie de la concurrence pour l’emploi par les différences salariales entre individus occupant des postes différents, notamment parce que l’employabilité est liée aux capacités individuelles préexistantes (Dupray et alii, 1997). Ces deux cadres théoriques apparaîssent donc largement complémentaires.
La théorie de la concurrence pour l’emploi peut aussi permettre d’expliquer les différences salariales entre spécialités de formation. Si certaines spécialités conduisent les jeunes à acquérir des capacités d’apprentissage et d’adaptation supérieures aux autres spécialités, alors ils auront accès à des emplois mieux rémunérés (Stankiewicz, 2003). La spécialité de formation comme le niveau jouent alors un rôle dans le classement des individus dans la file d’attente. Pour aller plus loin, on peut supposer que les compétences générales acquises et signalées par le système éducatif permettent d’acquérir ensuite à moindre coût des compétences spécifiques nécessaires pour occuper l’emploi (Ris, Menge et Heijke, 2002). Sous cette hypothèse, les individus ayant un niveau de compétences générales élevées valorisent mieux leurs compétences spécifiques. Ce qui peut donc amener à un rendement différencié de l’adéquation selon la spécialité de formation.

2. Données et mesures
Ce travail s’appuie sur l’enquête Génération 1998 du CEREQ qui suit durant trois ans mois par mois un panel de jeunes sortis de formation initiale en 1998.

Pour construire une mesure de l’adéquation selon la spécialité, la nomenclature de formation doit être rapprochée de la nomenclature des emplois. Pour la mesure du déclassement comme pour la mesure de l’adéquation, trois approches sont possibles, une mesure statistique construite à partir de critères statistiques tels que la répartition des individus sortant d’une spécialité dans l’ensemble des emplois, une mesure normative construite sur la base de l’analyse des contenus des formations et des métiers et une mesure subjective fondée sur l’appréciation des individus sur la cohérence entre leur formation et leur emploi. Ces méthodes sont fréquemment utilisées pour mesurer « l’adéquation de niveau », elles peuvent aussi être appliquées à l’adéquation de spécialité.

Concernant le rapprochement niveau d’emploi-niveau de formation, la « norme » est donc établie de trois manières : de façon normative, statistique et subjective. La norme subjective correspond tout simplement au « sentiment » du jeune d’être professionnellement bien classé en regard de son niveau de formation. La méthode normative repose sur les contenus de formations et d’emplois tels qu’ils sont établis par l’éducation nationale et au sein des accords interentreprises, notamment. Les méthodes statistiques sont multiples mais obéissent toutes au même principe : est supposée normale toute situation relativement fréquente. Cette dernière méthode présente donc l’avantage de ne faire aucun présupposé sur les correspondances entre contenus d’emploi et contenus de formation. En revanche, elle conduit à considérer comme normales des situations à un instant t qui peuvent être transitoires. Par exemple, la norme la plus récente de Tomasini et Nauze Fichet (2005), réalisée à partir de la même base que celle utilisée ici, conduit à considérer comme normal le fait que les bacheliers occupent les emplois les moins qualifiés.

En tout état de cause, les résultats des recherches sur l'éducation restent relativement sensibles aux mesures utilisées pour définir le décalage entre le niveau de qualification de l'emploi et niveau de diplôme ou le nombre d'années d'études des individus (Hartog, 2000). Les mesures subjectives, basées sur la perception individuelle des jeunes (Sicherman, 1991) peuvent ainsi différer des mesures normatives ou statistiques basées sur des grilles de correspondance entre emploi et formation (Rumberger, 1981). Comme le soulignent Dolton et Vignoles (2000) la mesure subjective présente l'avantage de fournir une mesure du déclassement spécifique à un contexte déterminé (une entreprise, un secteur…) et qui peut s'adapter très rapidement à des changements technologiques ou organisationnels. En revanche, la mesure normative repose sur l’hypothèse d’une stabilité des contenus d’emplois, sauf à supposer une redéfinition permanente et coûteuse des contenus de chaque emploi, ce qui n'est pas le cas en France puisque la dernière grille de correspondance normative entre emplois et formations a été présentée par Affichard en 1981. Toutefois, la mesure subjective est par définition dépendante des perceptions de chacun et ne fournit donc aucune garantie d’homogénéité. De même la norme statistique est très dépendante du contexte, de la méthode et de la nomenclature utilisée (Dauty, Vincens, Lemistre, 2005). Elle fournit donc davantage un état des lieux de la relation entre niveau de formation et niveau d’emploi qu’une véritable norme reposant sur des critères objectifs.

C’est pourquoi, nous retiendrons la mesure normative pour le déclassement et l’adéquation entre spécialité d’emploi et de formation. Pour le déclassement, la mesure subjective est également retenue2. En revanche, l’absence de question appropriée dans l’enquête de 1998 ne permet pas de mettre en œuvre la mesure subjective pour l’adéquation de spécialité. Dans ce domaine, Fourcade, Ourtau et Ourliac (1992) proposent de rapprocher nomenclatures d’emploi et de formation sur la base des contenus de formations et des métiers. Ce travail a conduit à la construction de Groupes Formation Emploi (GFE) caractérisés par un « corps de savoirs ». Les nomenclatures de formation et d’emploi utilisant de manière centrale la référence à une spécialité, il a donc été possible pour ces auteurs de rattacher chaque spécialité à un « corps de savoirs » unique en définissant vingt-deux corps de savoirs3.

Cet outil, calibré pour les politiques régionales de formation professionnelle, ne s’applique qu’aux formations professionnelles de niveau V, IV et III, limite qui s’applique à l’échantillon retenu4. De plus, la spécialité a moins de sens pour les autres formations qui sont à fort contenu général.

Pour expliquer les déterminants d’une bonne adéquation au terme de la période d’insertion, cette dernière doit être définie. Or, la période d’insertion peut comprendre un certain nombre d’emplois intermédiaires, notamment des emplois d’attente. La définition de la période d’insertion pose de redoutables problèmes : quand peut-on dire qu’un individu est inséré ? au terme de quelle période ? (Giret, 2000). L’objectif de cet article n’est évidemment pas de répondre à ces questions. L’hypothèse faite ici est que la période d’insertion prend fin quarante mois après la fin des études. C’est pourquoi, la population retenue ne concerne que les jeunes occupant un emploi à 40 mois après la fin des études. Par ailleurs seuls les salariés à temps complet sont pris en compte, l’enquête ne permettant pas de déterminer le salaire horaire. L’échantillon représente au total 11857 (effectifs non pondérés).
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