Les ses sont une matière composite originale en raison de la diversité de ses champs scientifiques de référence : économie, sociologie, science politique d’abord, mais aussi histoire économique et sociale, démographie, droit, ethnologie, etc





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date de publication22.10.2017
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Texte librement adapté de l’ouvrage collectif  cité en référence*.




PERSPECTIVES sur la DISCIPLINE

La spécificité et l’identité des SES



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Titre

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  1. Les SES sont une matière composite originale en raison de la diversité de ses champs scientifiques de référence : économie, sociologie, science politique d’abord, mais aussi histoire économique et sociale, démographie, droit, ethnologie, etc.




  1. D’autres enseignements associent souvent plusieurs matières : mais les SES portent un projet d’intégration plus affirmé de leurs composantes (Exemple : pas de séparation des horaires comme en Physique Chimie ou en Histoire Géographie). Or ce projet « franco-français » est très spécifique : il suscite toujours des critiques universitaires et pose la question de l’identité de la discipline.


Un bref détour par l’évolution institutionnelle de la discipline est donc nécessaire pour mieux saisir cette identité.


Diapo 3


  1. La création des SES correspond à la création d’une filière nouvelle : la discipline est créée en même temps que la filière B des lycées en 1966 (Réforme FOUCHET). Elle s’implante progressivement dans les lycées d’enseignement général et polyvalents entre 1966 et 1968 (date de la 1ère génération de bacheliers B). L’objectif de cette création s’inscrit dans le contexte de croissance et d’ouverture économique de l’époque : il y a nécessité de former la main d’œuvre à un plus haut niveau de qualification. Cette exigence qui rencontre les aspirations culturelles de la jeunesse accélère le mouvement de démocratisation de l’école : la nouvelle filière B va participer pleinement à cette transformation.




  1. Les SES portent un triple projet :




    • scientifique d’abord :


Inspiré de l’Ecole historique des Annales, proche de la pensée de BRAUDEL, le contenu de cet enseignement est tracé par deux jeunes normaliens, respectivement historien et géographe, Guy PALMADE et Marcel RONCAYOLO. Il s’agit alors pour eux de faire converger les diverses sciences sociales dans l’appréhension d’une réalité économique et sociale aux multiples facettes (idée du « fait social total » de Marcel MAUSS).


    • humaniste ensuite :


Le projet de formation n’envisage ni la professionnalisation, ni la spécialisation précoce des élèves : l’objectif visé est d’abord de parvenir à une compréhension critique du monde contemporain. La dimension éthique est inséparable de ces « humanités modernes » : il faut donner aux élèves le moyen d’acquérir un regard éclairé sur le monde social, de juger de façon autonome les réalités étudiées.


    • pédagogique enfin :


La pédagogie se veut active, pour briser le caractère unilatéral du cours magistral et donner de l’autonomie aux élèves dans leurs apprentissages (à la limite, les élèves « font » le cours).


  1. Paradoxalement, la discipline connaît depuis sa création une expansion rapide mais aussi des difficultés institutionnelles.




  • Le succès est illustré par l’expansion des effectifs d’élèves dans la filière (Exemple : de 1970 à 1988, les effectifs d’élèves en série B ont été multiplié par 2,5 alors que les effectifs du secondaire long l’ont été par 1,5 environ). Ce succès se confirme après 1993 dans le cadre de la filière ES. Cette orientation est par ailleurs encouragée par la création de nombreux STS et IUT à dominante économique et commerciale, par les classes préparatoires HEC et la multiplication des IEP.




  • Les SES restent pourtant optionnelles en classe de Seconde et cantonnées à la voie ES ensuite, seule matière d’enseignement général dans ce cas. Les difficultés institutionnelles se manifestent notamment à l’occasion des projets de réforme. Schématiquement, une double tension s’observe :




  • avec les matières concurrentes (HG, STT) sur la délimitation des contenus disciplinaires ;




  • avec les filières universitaires, en raison de la séparation des disciplines après 1968 vécue comme un progrès par les économistes.


Cependant, depuis les années 1990, on observe un renversement en faveur des SES : des étudiants en Sciences économiques, anciens élèves de ES, ont contesté l’enseignement académique de l’économie, éloigné des réalités sociales.

Le Rapport MALINVAUD de 1989 avait déjà accordé un satisfecit aux SES ; désormais, des universitaires s’engagent pour défendre le projet des SES (voir dans DEES de décembre 1998 le manifeste de BAUDELOT sur l’enseignement de « la troisième culture »).


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  1. Une culture du débat


Dès l’origine, les contours de l’enseignement des SES ont fait l’objet de débats animés dans la profession, tant sur les contenus que sur les méthodes (débats institutionnalisés dans le cadre des stages de Sèvres organisés par l’Inspection et, par la suite, relayés par la revue DEES édité par le CNDP), qui ne révèlent cependant pas de véritable clivage parmi les enseignants.
En revanche, dans la seconde moitié des années 1980, à l’occasion de certains projets de réforme (CHEVENEMENT en 1985 ; MONORY en 1986) qui envisagent notamment la création de deux voies d’enseignement (B1 à tendance sociologique et B2 à tendance économique), une ligne de partage divise la communauté pédagogique entre ceux qui adhèrent à ces projets (notamment pour accéder à de meilleures classes) et ceux qui les refusent (au nom du projet pluridisciplinaire originel), révélant la fragilité du consensus interne à la discipline.


  1. La polarisation des années 1990


Le débat se fait plus vif et fait apparaître des « chapelles » qui vont jusqu’à l’invective réciproque. Il prend racine dans la difficulté à faire vivre le projet fondateur des SES, face à des publics scolaires nouveaux qui y adhèrent passivement et contre le désaveu universitaire favorable à la spécialisation croissante des disciplines.
Le débat porte simultanément sur la pédagogie et le choix des contenus, dans la mesure où ces problèmes sont étroitement liés.


Diapo 5


  1. A l’origine, les SES se caractérisent par un projet pédagogique spécifique : développer une pédagogie à la fois active et inductive.


Idée majeure : l’absence de directivité, l’abandon du caractère unilatéral du cours magistral de manière à :


  • faire participer les élèves à la construction de leur propre savoir ;




  • donner à comprendre le monde social en renonçant à la tradition scolaire de la rupture avec ce monde extérieur.


Le travail scolaire doit par conséquent s’organiser autour de l’analyse de documents, de données statistiques, d’enquêtes de terrain, de l’utilisation de films, de travaux de groupe, de débats, etc., afin de faire entrer le monde social dans la classe. Il y a par conséquent une correspondance étroite dans ce modèle pédagogique entre la démarche active et la démarche inductive.


  1. Cependant, vers la fin des années 1980, le caractère inductif de la pédagogie des SES devient la cible de la critique d’un groupe d’enseignants (animé par A. BEITONE et A. LEGARDEZ à l’IUFM d’Aix-Marseille) qui dénoncent un fondement inadéquat de l’enseignement des SES : la pédagogie ne peut pas être inductive en SES car les faits sociaux n’existent pas à l’état brut, ils sont « construits » par les chercheurs dans le cadre de grilles théoriques ad hoc. Il faut donc abandonner l’induction pédagogique et resserrer les liens avec les savoirs savants pour garantir la légitimité de l’enseignement des SES. A l’arrière-plan de la question pédagogique, c’est donc celle des contenus à enseigner et de leur validité qui se dessine.




  1. Ce débat interne, parfois très vif, oppose ainsi « les anciens » et « les modernes », les « fondamentalistes » et les « refondateurs ». Par exemple, J. BREMOND et H. LANTA, et dans une démarche un peu différente P. COMBEMALE, vont défendre ardemment la pédagogie active parce qu’elle a d’abord pour but de développer l’autonomie de pensée des élèves.


Par ailleurs, il n’est pas vrai selon eux qu’elle est porteuse de préjugés empiristes – ce que conteste vivement les « refondateurs ».
Il ne faut donc pas abandonner la pédagogie active au prétexte qu’elle utiliserait l’induction pédagogique, même si les « fondamentalistes » admettent qu’une telle pédagogie est plus un idéal à atteindre qu’une réalité scolaire.


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  1. Dans ce débat, les positions en présence se résument au fond, par delà la pédagogie, à faire des choix différents sur les contenus à enseigner. La question initiale est en effet toujours la même : comment parvenir à dépasser la simple description des faits pour entrer dans une véritable explication des phénomènes économiques et sociaux ?


Une première réponse générale est à peu près unanimement partagée : il faut initier les élèves au raisonnement scientifique ainsi qu’aux objets d’étude des sciences sociales. Mais elle se redouble immédiatement et conduit à des positions didactiques largement opposées :


  • dans le cadre de cette initiation, faut-il enseigner les disciplines scientifiques pour elles-mêmes, dans la mesure où leur démarche, leur vocabulaire et leurs objets divergent nettement ?




  • ou bien faut-il seulement emprunter cette démarche, ce vocabulaire et présenter ces objets pour aider les élèves à vaincre leurs préjugés et à acquérir un regard critique sur la société ?


L’alternative de la matière se trouve donc entre l’éveil intellectuel et la propédeutique universitaire : l’enseignement des SES au lycée doit-il relever de la culture générale ou de la culture scientifique ?


  1. L’un des concepts incontournables de ce débat entre les « fondamentalistes » et les « refondateurs » est celui de transposition didactique.


Sans entrer dans le détail, le concept de transposition didactique a été forgé dans les années 1980 par un spécialiste de la pédagogie des mathématiques, Y. CHEVALLARD, pour rendre compte du processus social de définition des savoirs à enseigner. La démarche de l’auteur est un peu comparable à celle de BOURDIEU lorsqu’il s’interroge sur la constitution des champs légitimes du savoir académique.
Reprise par les « refondateurs », la notion acquiert un sens particulier : c’est le processus de traduction par l’enseignant (et non de définition, supposé ne pas poser problème) des savoirs savants en savoirs enseignés dans la classe. La notion de transposition pousse ainsi à rapprocher le plus possible les savoirs enseignés des savoirs savants pour donner de la légitimité aux contenus.
L’intérêt ou la motivation des élèves ne sont cependant pas oubliés dans la mesure où les savoirs enseignés doivent partir de « questions sociales vives », c'est-à-dire de questions sur lesquelles la « société » réfléchit et les élèves ont une opinion (même « fausse »).
De l’autre côté, les « fondamentalistes » craignent la dérive vers un enseignement trop « analytique », uniquement basé sur des concepts et des modèles forgés par chaque science (l’économie en particulier). Ils redoutent que le projet d’intégration initial des sciences de la société soit abandonné, et qu’une approche du type « sociologie générale de l’économie » (comme celle du M.A.U.S.S. par exemple) soit condamné à tort par le souci de la « transposition » académique.


  1. Il est possible de soutenir dans ce débat une position intermédiaire (voir CHATEL) : défendre l’exigence de scientificité, mais face à un public de débutants.



De façon pragmatique, cette approche suppose :


  • de partir de questions sociales « vives » qui concernent les élèves ;




  • de tenir compte de leurs représentations préalables pour les modifier ;




  • d’utiliser les concepts, les méthodes et les objets d’étude des sciences sociales pour enrichir et rationaliser les représentations des élèves.



En résumé, il s’agit donc d’apporter une culture spécifique permettant une plus grande objectivation des phénomènes économiques et sociaux.


* Elisabeth CHATEL, Gérard GROSSE, Adeline RICHET, Professeur de sciences économiques et sociales au lycée : un métier et un art, Collection Ressources Formation, CNDP et HACHETTE éducation, octobre 2002.





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