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DOCUMENT DE TRAVAIL

EPCC (ÉVALUATION PAR CONTRAT DE CONFIANCE)

ET ÉPREUVES DE SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES

EN CYCLE TERMINAL
- Pas de miracles mais des avantages à attendre !

- Un programme et des épreuves du baccalauréat parfaitement compatibles avec l’EPCC

André ANTIBIi, s’est fait connaitre par sa mise en évidence de la constante macabreii. Il n’a pas cessé par la suite de chercher à y remédier et il propose l’EPCCiii (évaluation par contrat de confiance).
L’EPCC a plusieurs avantages :

  • Participe à « une évaluation positive et bienveillante favorisant la réussite de tous les élèves […]. Pour encourager l'élève et lui permettre de prendre confiance en ses capacités, toute évaluation est réalisée dans un esprit de rigueur bienveillante tout au long de la scolarité » iv ;

  • Dédramatise les contrôles ;

  • Instaure un climat de confiance ;

  • Incite les élèves à travailler car ils savent sur quoi ils seront interrogés et ça rend les révisions « utiles » ;

  • Lutte contre la constante macabre et donc l’échec scolaire.



L’EPCC appliquée aux SES 


  • Dire très clairement aux élèves que toutes les questions posées lors des contrôles seront prises dans une liste qui leur sera donnée à l’avance pour qu’ils puissent réviser.

  • Expliquer clairement la démarche afin d’installer un climat de confiance, de « rigueur bienveillante ». Dans un premier temps, il ne faut pas être surpris que les élèves « ne vous croient pas ». C’est trop loin de l’image de l’évaluation « piège » qu’ils ont. Il ne faut donc pas se décourager si dans un premier temps les élèves ne sont pas plus concentrés en cours ou ne révisent pas plus.


En SES, on peut rendre cette méthode plus légitime, aux yeux des élèves, en leur donnant l’extrait du bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011 sur les modalités de l’évaluation au bac et plus précisément la partie :
« Recommandations aux concepteurs de sujets
Sciences économiques et sociales (épreuve obligatoire) […]
- Dissertation s'appuyant sur un dossier documentaire

Le sujet porte sur un contenu figurant explicitement dans les indications complémentaires du programme ; son énoncé utilise les notions des titres des thèmes et des deux premières colonnes du programme ainsi que celles des acquis de première figurant en troisième colonne de ce même programme de terminale. Le libellé du sujet ne consiste pas en une question de cours. Le candidat devant élaborer lui-même sa problématique, […] Les notions des documents ne figurant pas dans les titres des thèmes et dans les deux premières colonnes du programme (ainsi que dans les acquis de première figurant en troisième colonne) devront être explicitées par une note.
- Épreuve composée
Les deux questions de la première partie sont choisies de façon à induire des réponses précises et claires mobilisant les notions et les mécanismes de base du programme.
[…] Le sujet de la troisième partie porte sur un contenu figurant explicitement dans les indications complémentaires du programme et son énoncé utilise les notions des titres des thèmes et des deux premières colonnes du programme, ainsi que celles des acquis de première figurant en troisième colonne de ce même programme de terminale
. Le libellé du sujet ne suggère ni plan-type ni réponse sous forme de débat ou d'opposition.
[…] Les notions des documents ne figurant pas dans les titres des thèmes et dans les deux premières colonnes du programme (ainsi que dans les acquis de première figurant en troisième colonne) devront être explicitées par une note.
Économie approfondie et sciences sociales et politiques (enseignement de spécialité)
La question du sujet porte sur un contenu figurant explicitement dans les indications complémentaires du programme et son énoncé utilise les notions des titres des thèmes et des deux premières colonnes du programme (de façon à proposer des sujets assez larges, on privilégiera dans la mesure du possible les énoncés n'utilisant que les notions des titres des thèmes et celles de la première colonne du programme).
[…] Les notions des documents ne figurant ni dans les titres des thèmes ni dans les deux premières colonnes des programmes de sciences économiques et sociales (enseignement obligatoire), d'économie approfondie et de sciences sociales et politiques (enseignements de spécialité), ni dans les acquis de première figurant en troisième colonne, devront être explicitées par une note.
 »

  • Fournir aux élèves la liste des questions qui seront posées lors du contrôle, à l’avance, mais une fois le cours réalisé

      • Pour des évaluations courtes sur des définitions de notions ou de mobilisations de connaissances, cela peut être fait d’une séance à l’autre (la vérification de la compréhension des élèves se fait, dans ce cas, en fin de séance). Les listes de notions doivent se limiter aux notions aux programmes. Ce type de contrôle incite à réviser régulièrement.



Exemples avec les notions à connaitre de deux chapitres d’économie en terminale :


Sciences économiques

PARTIE 1 : CROISSANCE, FLUCTUATIONS ET CRISES

Notions :

PIB, IDH, investissement, progrès technique, croissance endogène, productivité globale des facteurs, facteur travail, facteur capital.

Acquis de première : facteurs de production, production marchande et non marchande, valeur ajoutée, productivité, institutions, droits de propriété, externalités

    1. Comment expliquer l’instabilité de la croissance économique ?

Notions : Fluctuations économiques, crise économique, désinflation, dépression, déflation.

Acquis de première : inflation, chômage, demande globale.



      • Au moins une semaine avant le contrôle ou en fin de chapitre en première et terminale pour préparer des devoirs de types bac. Dans ce cas il s’agit de fournir des listes de questions de mobilisation de connaissances, de troisième partie d’épreuves composées et de dissertation. Le mieux est de proposer des exemples de questions déjà tombées au baccalauréat, dont on est sûr que les questions ou sujets, sont parfaitement conformes au BO. Le site de Versailles peut être utilisé à condition de ne pas donner toutes les variantes de sujet (et notamment les sujets d’oraux) car cela alourdirait trop le travail et rendrait la méthode inefficace.



Par exemple, le document sur le site de SES du rectorat d’Aix-Marseille peut être utilisé.

Extrait de ce support ci-dessous :


Liens entre le programme aménagé de terminale (BO n°21 du 23 mai 2013) et les sujets du baccalauréat des sessions 2013, 2014, 2015 et 2016

(EC parties 1 et 3 et libellé de dissertation)

Questions du programme de TES

Partie 1 EC (3 points)

Partie 3 EC (10 points)

Dissertation (20 points)

Sciences économiques

PARTIE 1 : CROISSANCE, FLUCTUATIONS ET CRISES

1.1 Quelles sont les sources de la croissance économique ?

En quoi l’IDH se distingue-t-il du PIB ? (Polynésie, 2016)

Présentez deux limites dans l’utilisation du PIB comme indicateur de la croissance économique. (Liban 2015)

En quoi l’approche en termes d’IDH complète-t-elle celle en termes de PIB ? (Pondichéry 2014)

Présentez le lien entre productivité globale des facteurs et progrès technique. (Métropole bis 2013)

Vous montrerez que le progrès technique est facteur de croissance. (Liban 2016)

Vous montrerez que le processus de croissance a un caractère endogène. (France métropolitaine, juin 2015)

Montrez comment le progrès technique stimule la croissance économique. (Polynésie 2014)

Vous montrerez comment l’augmentation du capital physique contribue à la croissance. (Asie 2013)

Comment le progrès technique contribue-t-il à la croissance ? (Liban 2014)

Les facteurs travail et capital sont-ils les seules sources de la croissance économique ? (France métropolitaine, 2014)

Dans quelle mesure les variations de la demande expliquent-elles les fluctuations économiques ? (Polynésie 2013)



1.2 Comment expliquer l’instabilité de la croissance économique ?

Vous montrerez comment une dépression économique peut être source de déflation. (Nouvelle Calédonie, novembre 2016)

Présentez un des mécanismes expliquant les fluctuations économiques. (France métropolitaine, juin 2016)

Vous montrerez par quel mécanisme la déflation peut entraîner une augmentation du chômage. (Centres étrangers, 2015)


Vous montrerez que différents mécanismes sont à l’origine des crises économiques. (Amérique du nord, 2016)

Vous montrerez que les fluctuations économiques peuvent trouver leur origine dans les variations de la demande globale. (Amérique du Nord, 2015)

Vous montrerez que les variations de la demande globale sont un facteur important des fluctuations économiques. (Centres étrangers, 2014)



Les variations de la demande expliquent-elles à elles seules les fluctuations économiques ? (Pondichéry 2016)

Quels sont les déterminants des fluctuations économiques ? (Antilles, septembre 2015)

Les fluctuations économiques ne s’expliquent-elles que par les variations de la demande globale ? (France métropolitaine, septembre 2015)

Comment peut-on expliquer les fluctuations économiques ? (Polynésie, 2015)

Dans quelle mesure les variations de la demande expliquent-elles les fluctuations économiques ? (Polynésie 2013)


Remarques :


  • Il ne faut pas donner aux élèves les listes de questions avant de traiter le chapitre afin qu’ils ne se déconcentrent pas quand ils ont l’impression que ces parties du cours ne permettront pas de répondre directement aux questions.

  • Il faut éviter de donner les réponses rédigées aux questions de manière à ce que les élèves révisent de manière problématisée. Chaque élève révisera le cours en se demandant ce qu’il utilisera comme connaissances et comment il les structurera pour répondre aux questions de la liste. Une exception doit être faite pour les définitions qui sont à apprendre par cœur et pour des exemples de sujets traités qui montrent les méthodes à suivre pour répondre aux attentes (dans ce dernier cas, il s’agit d’apprentissage de la méthodologie des épreuves).

  • Pour les élèves qui trouvent qu’il y a trop à réviser, il faut leur conseiller de se concentrer sur les questions qui leur posent le plus de problèmes. Ce sera ainsi sur celles-là que se déroulera le temps de questions-réponses et qui le rendra plus efficace.

  • L’EPCC préconise qu’on laisse 4 points sur 20 pour une question qui n’est pas dans la liste. Pour l’épreuve composée, ça correspond à la partie 2, qui peut être inconnue des élèves. Quant à la dissertation, étant donné que l’élève est évalué sur sa capacité à utiliser pertinemment les documents, on peut considérer que c’est la partie inconnue de l’élève puisqu’il ne connait pas les documents à l’avance et ne sait donc pas comment il sera amené à les utiliser (Idem en épreuve de spécialité où les sujets sont souvent peu nombreux mais où les documents fournis varient).




  • La nécessité d’un temps avant le contrôle pour les questions-réponses sur ce qui n’a pas été compris lors des révisions :

    • On peut utiliser un temps d’accompagnement personnalisé (AP) ou de classe en demi groupe pour que les élèves qui ont révisé puissent poser des questions sur les questions (ou sujets) qui leur ont posé problèmes. Ce travail peut être effectué en groupe afin que les élèves qui ont des questions les posent d’abord à leurs camarades du groupe, et si aucun membre du groupe ne peut répondre, la question sera posée au nom du groupe ce qui évite à celui qui comprend le moins, de se sentir stigmatisé. De plus, cala incite les élèves qui savent à expliquer à leurs camarade, ce qui est très formateur.

    • Les questions peuvent être mises en ligne sur un forum ou envoyées par mail au professeur qui peut alors préparer des activités pour la séance de remédiation.


Cette séance de questions-réponses est nécessaire pour tenter de réduire les inégalités liées au milieu familial et social des élèves. En effet, certains élèves peuvent se faire aider dans leurs études par exemple par les parents ou en prenant des cours particuliers : dans le système EPCC, le programme du contrôle est très précis, et une aide dans ce cas serait particulièrement efficace. Ils seraient alors nettement avantagés par rapport à ceux qui n’ont pas cette chance.


  • Les corrections des évaluations : quand l’élève n’a pas su définir une notion, traiter une question de mobilisation de connaissances qui avait été donnée en cours ou lors des questions-réponses, l’élève peut être invité à chercher la correction dans son cahier (classeur) et à la réaliser pour la rendre à l’enseignant (possibilité de « récompense » pour cette correction autonome : utilisation du bonus sous Pronote par exemple).


On reproche quelquefois à cette méthode de faire travailler les élèves uniquement sur du « connu » ce qui est faux.

Les évaluations sommatives ne représentent qu’un temps très limité du temps scolaire. Il ne faut pas oublier que le reste du temps les élèves sont confrontés à de la réflexion sur des sujets non connus.

De plus, les évaluations sommatives sont là pour vérifier des acquis donc ce qui a été abordé en classe.
Attention : mettre en place cette méthode ne doit pas entraîner une correction plus sévère, un temps plus limité pour faire l’épreuve… les évaluations et la notation ne doivent pas être plus dures !



i André Antibi :

  • La constante macabre ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves ?, André Antibi, coll. Math’adore, 2003.

  • Les notes : la fin du cauchemar, ou comment supprimer la constante macabre, André Antibi, éditions math’adore, 2007.
  • 50 paradoxes dans enseignement : Pour en rire ou en pleurer, André Antibi, éditions math’adore, 2011.

  • Pour des élèves heureux, A Antibi, coll. Math’adore, 2014.


  • Site du mouvement contre la constante macabre : http://mclcm.fr (documents officiels, témoignages, vidéos, …).




ii « 1. La constante macabre : de quoi s’agit-il ? Imaginez un professeur excellent avec des élèves excellents. Si dans un tel contexte, toutes les notes sont bonnes (elles devraient l’être bien sûr), le professeur est montré du doigt, et est considéré comme un professeur laxiste, voire pas très sérieux. Les parents d’élèves et les élèves eux-mêmes suspecteraient a priori un professeur d’une matière importante dont la moyenne de classe serait souvent de 14 ou 15 sur 20. Ainsi, sous la pression de la société, les enseignants semblent obligés, pour être crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans les classes de bon niveau : une constante macabre en quelque sorte. J’insiste sur le fait qu’il s’agit d’un phénomène de société dont les enseignants ne sont évidemment pas les seuls responsables. Il y a quelques cas où ce dysfonctionnement existe peu ; par exemple dans les matières considérées, à tort, comme secondaires (musique, arts plastiques, éducation physique et sportive), dans l’enseignement professionnel. Ces exceptions sont encourageantes car elles montrent que la constante macabre n’est pas liée en profondeur à la nature des français, puisqu’il suffit de changer de matière pour ne plus la rencontrer. Contrairement à ce que certains pourraient peut-être penser, la constante macabre existe déjà dans l’enseignement primaire. Plus précisément, les enseignants sont invités à mettre trois types d’appréciation, « acquis », « non acquis », « en voie d’acquisition ». Inconsciemment, ils se sentent obligés de mettre des élèves dans chacun des trois groupes pour avoir l’impression d’avoir évalué correctement. À ce sujet l’anecdote suivante peut avoir un caractère cocasse ; trois inspecteurs de l’éducation nationale, convaincus de l’intérêt du combat contre la constante macabre, ont avoué au cours d’une de mes conférences qu’ils seraient très choqués s’ils inspectaient un professeur qui ne mettrait aucune appréciation « non acquis » à un contrôle… Les enseignants sont-ils conscients d’un tel dysfonctionnement ? Non, en général. Moi-même, durant les vingt premières années de ma carrière d’enseignant, j’étais convaincu qu’un « bon » sujet d’examen devait donner lieu à une moyenne de 10 sur 20, quelles que soient les conditions de travail et les qualités de l’enseignant et des élèves. Or, avec une moyenne de classe de 10 sur 20, la moitié des élèves environ est en situation d’échec. C’est aberrant, absurde, grotesque quand on en prend conscience, et pourtant cela est vrai. Une tradition ridicule qui se perpétue de génération en génération : il est très difficile de remettre en cause un système dans lequel on baigne. 

Pourquoi ce phénomène est-il inconscient ? Je propose trois réponses possibles à cette question : - la tradition. L’être humain n’aime pas ne pas faire comme tout le monde ; donc lorsqu’une situation existe, on la reconduit sans se poser de questions, tout bêtement en quelque sorte. Certains aimeraient peut-être y voir des raisons hautement politiques ; je suis convaincu du contraire. Cette conviction est d’ailleurs étayée par l’origine des soutiens au mouvement contre la constante macabre : on y retrouve une très grande diversité de sensibilités, dans l’enseignement public et dans l’enseignement privé. Pour illustrer le poids de la tradition, il suffit de penser à la valise à roulettes. Combien de temps a-t-il fallu attendre pour que l’on se décide à mettre des roulettes sous une valise ? Combien de visites chez le médecin de personnes souffrant de maux de dos après avoir porté une valise trop lourde ? Est-ce la faute à un gouvernement de gauche ? De droite ? à Mitterrand ? à Chirac ? Non ! La raison est toute bête : par tradition, on met des roues sous un chariot, ou derrière des chevaux, mais pas sous une valise. Et puis un jour, la tradition (heureusement) a changé ; on a osé mettre des roues sous une valise. À présent, si dans un aéroport ou dans un hall de gare quelqu’un se « casse le dos » en portant une lourde valise sans roulettes, on le remarque et on le considère comme marginal... - La courbe de Gauss : On pense qu’une répartition est un phénomène naturel, et donc qu’il est normal qu’elle donne lieu à une courbe de Gauss. Or une répartition de notes n’est évidemment pas un phénomène naturel analogue à une répartition de tailles ou de poids d’individus. D’autre part, même si c’était un phénomène naturel, pourquoi une telle courbe serait-elle centrée à 10 ?... Une remarque à ce sujet : ce qui est un phénomène naturel, c’est la vitesse d’acquisition d’une notion par un élève. Il n’y a aucune raison pour que tous les élèves comprennent une notion nouvelle à la même vitesse. Mais lors d’une évaluation, si les règles du jeu sont bien définies, la situation est tout à fait différente : deux élèves ayant consacré un temps différent à leurs révisions, peuvent avoir les mêmes résultats si les compétences exigibles sont acquises. - Confusion entre phase d’apprentissage et phase d’évaluation Pendant la phase d’apprentissage, il est normal que certains élèves éprouvent plus de difficulté que d’autres ; Par suite, si on ne prend pas garde à différencier cette phase et la phase d’évaluation, on pourrait en déduire que le phénomène de constante macabre est normal. Signalons à ce sujet que la phase d’évaluation représente une très petite partie du temps d’enseignement, 10% environ. Pendant la phase d’apprentissage, il est souhaitable de proposer aux élèves des activités riches, parfois sources d’obstacles ; sans oublier bien-sûr de motiver les bons élèves Mais ce n’est certainement pas en posant un exercice trop difficile un jour de contrôle que l’on fera progresser l’ensemble d’une classe. Au contraire, cela conduit le plus souvent au découragement d’une majorité d’élèves qui se rendent compte que leur travail n’est pas récompensé. Quelques conséquences catastrophiques de ce dysfonctionnement - Chaque examen est un concours déguisé. La lutte contre l’échec scolaire restera donc vaine. - Échec injuste et artificiel de nombreux élèves qui, faisant partie des moins bons élèves d’une classe, ont une mauvaise note malgré leur travail et la compréhension des notions de base. - Perte de confiance dans les rapports entre élèves et enseignants. - Perte de confiance en soi des élèves français. - Trop nombreux cours particuliers : il ne suffit pas de comprendre pour s’en sortir ; il faut absolument éviter de faire partie du mauvais « tiers » de la classe. Mal-être des élèves français à l’école. À ce sujet, une récente enquête internationale PISA est particulièrement éloquente : sur 41 pays (250000 élèves interrogés), la France occupe la dernière place dans le domaine du bien-être à l’école. - Baisse inquiétante du nombre d’étudiants dans les filières scientifiques. Plus précisément, la sélection des élèves s’appuie souvent sur leurs résultats en math et en physique (à une époque, c’est le latin qui jouait ce rôle). Par suite, ces disciplines, pourtant passionnantes, sont considérées comme difficiles et plaisent moins. À ce sujet, citons le Ministre Hubert Curien, un Grand Homme que j’ai eu l’honneur et le plaisir de rencontrer et à qui je rends un chaleureux hommage : « la collusion trop fréquente entre éducation »

André Antibi, http://mclcm.free.fr/080516/080516.17_Intro-EPCC-Colloque.pdf


iii 2. « Une solution possible : l’EPCC

Principal objectif : permettre concrètement et simplement à l’enseignant de se « libérer » de la constante macabre. Un système d’évaluation destiné à éradiquer ce phénomène a été expérimenté pendant trois ans. Il s’agit du système d’évaluation par contrat de confiance (EPCC). Ce système est très facile à utiliser et ne nécessite aucun moyen supplémentaire(2). Il est déjà mis en pratique par des milliers d’enseignants. Cette méthode d’évaluation repose sur le principe de base suivant : l’élève doit prendre conscience du fait que les efforts qu’il fournit ne sont pas vains, que le travail est une valeur importante. Réalisation pratique - Programme de révision : une semaine environ avant chaque contrôle de connaissances, l'enseignant donne un programme très détaillé de révisions ; plus précisément, il choisit et communique une liste de points (cours, exercices,) « balayant » toutes les notions fondamentales du programme officiel, déjà traités et corrigés en classe. L'élève est informé que les 4/5 environ de l'épreuve du contrôle porteront sur certains des points de la liste. Précisons qu’il ne s’agit nullement de communiquer le sujet du contrôle à l’avance ! Cette liste, qui peut contenir certains points des programmes précédents, doit être suffisamment substantielle André ANTIBI Mars 2008 5 pour supprimer tout risque d'apprentissage par cœur immédiat. - Séance de questions-réponses : deux ou trois jours environ avant l'épreuve, l'enseignant organise une séance de questions-réponses au cours de laquelle les élèves peuvent demander des explications ou des précisions sur certains points mal compris. - Élaboration et correction du sujet : le sujet du contrôle doit être de longueur raisonnable ; il est normal que les meilleurs élèves terminent avant la fin du temps imparti. On peut leur proposer des questions difficiles non notées. D’autre part, les règles de rédaction, malheureusement absentes des programmes officiels, doivent être précisées par l’enseignant. Les résultats Les expérimentations de ce système font apparaître très clairement les points suivants : - La constante macabre est supprimée. - Les élèves font leurs révisions en confiance, bien moins stressés. - Les moyennes de classe augmentent de 2 à 3 points sur 20 mais cette augmentation n'est pas uniforme : certains élèves découragés jusqu'ici mais travailleurs augmentent leur moyenne de 5 à 6 points. - Les notes restent étalées, mais cette fois les élèves qui n'ont pas de bons résultats sont responsabilisés : ils savent pourquoi : trop de lacunes antérieures, manque de travail... - Une très forte majorité d'élèves aime ce système. - Point très important : les élèves, mis en confiance, travaillent beaucoup plus. Ainsi, ce système n'est en rien laxiste. Il est destiné à supprimer la constante macabre mais aussi à encourager et récompenser le travail. 3. Le système EPCC renforcé Le système EPCC présenté ci-dessus est très facile à mettre en place et ne nécessite aucun moyen supplémentaire. Malheureusement, malgré ce système, quelques élèves peuvent encore être en situation d’échec. Il ne s’agit plus cette fois d’un échec artificiel, conséquence de la constante macabre. Lorsque des moyens supplémentaires sont disponibles (présence d’éducateurs, soutien scolaire, aide aux devoirs, …), il est possible de renforcer le système EPCC. Des expérimentations d’un système EPCC renforcé, facile à mettre en application, ont lieu actuellement. A une époque où on parle beaucoup de soutien scolaire, ce système permet de savoir quels sont les élèves qui en ont vraiment besoin.

Un premier exemple

Voici les points forts de la mise en pratique d’un système EPCC renforcé en cours d’expérimentation dans un établissement qui dispose d’éducateurs : 1. Programme de révision : Le professeur transmet à l’éducateur la liste de questions communiquée aux élèves avant le contrôle, ainsi que les corrigés. Souvent, une photocopie de cahier d’élève peut suffire. 2. Préparation de la séance de questions-réponses L’éducateur : - organise la répartition des élèves en trinômes - n’intervient pas dans le travail des trinômes -transmet à l’enseignant les fiches de questions élaborées par les différents trinômes André ANTIBI Mars 2008 6 3. L’éducateur assiste à la séance de questions-réponses 4. Entre la séance de questions-réponses et le contrôle, l’éducateur - aide les élèves qui ont encore certaines lacunes - en rend compte à l’enseignant Remarque : c’est le professeur, bien-sûr, qui coordonne la collaboration avec les éducateurs. »

 André Antibi, http://mclcm.free.fr/080516/080516.17_Intro-EPCC-Colloque.pdf



iv http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79642  

Bulletin officiel  >  2014  >  n° 21 du 22 mai 2014  >  Encart

Circulaire de rentrée 2014

« […] Annexe 3

L'évaluation des acquis des élèves

1 - Un enjeu déterminant pour la réussite des élèves

La connaissance et la maîtrise du processus d'évaluation constituent une compétence attendue de tous les enseignants sur l'ensemble de la scolarité.

Quelle que soit la forme que prennent l'évaluation et sa traduction (notation, validation de compétences, etc.) et quelle que soit la finalité qu'on lui attribue, elle doivent être conçues comme un moyen de faire progresser les élèves, d'analyser les processus d'apprentissage, de les faciliter et de les réguler.

L'évaluation joue plusieurs rôles :

- elle renseigne sur le degré de réussite de la tâche entreprise et sur la démarche suivie ;

- elle mesure le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ;

- elle identifie les fragilités ou les points non acquis ;

- elle est au service des apprentissages et doit permettre à chaque élève de progresser par une connaissance objective de ses acquis et aux professeurs de mieux adapter les aides et les approfondissements aux besoins constatés ;

- elle intervient dans le choix pour chaque jeune de son orientation en fin de troisième.

L'évaluation est l'une des problématiques professionnelles incontournables des équipes pédagogiques disciplinaires, interdisciplinaires et de cycle. Au cœur des projets d'école comme des projets d'établissement, c'est l'un des objets de travail principaux des conseils de maîtres comme des conseils pédagogiques, ou des conseils école-collège.

2 - Faire évoluer les modalités d'évaluation

Aujourd'hui, de l'école primaire au lycée, certaines pratiques d'évaluation rendent difficilement compte des progrès des élèves et de la nature de leurs erreurs. Elles induisent parfois des classements perçus comme stigmatisants et dévalorisants ; elles peuvent donc porter atteinte à l'estime de soi et générer un découragement face au travail. Cette « pression » est révélée lors des évaluations du programme Pisa : les élèves français ne répondent pas et manquent d'initiative par peur de se tromper et de perdre des points.

La notation chiffrée est souvent perçue comme une « récompense » ou une « sanction ». Elle ne renseigne pas l'élève sur ce qu'il sait faire et ne sait pas faire. L'usage courant de moyennes de notes, qui amalgament des données le plus souvent très disparates, ne fait que renforcer ce caractère de « récompense » ou de « sanction ». Afin d'éviter cet écueil, il s'avère nécessaire de qualifier, par des annotations explicatives et une appréciation, les acquis de chaque élève pour lui permettre de progresser. Cette appréciation reprend avec précision les critères énoncés pour signifier le degré de réussite ou d'échec que présente le travail de l'élève au regard des connaissances et des compétences attendues.

3 - Privilégier une évaluation positive et bienveillante favorisant la réussite de tous les élèves

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République appelle à faire évoluer les modalités d'évaluation des élèves vers une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles, pour mesurer le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l'élève.

Pour encourager l'élève et lui permettre de prendre confiance en ses capacités, toute évaluation est réalisée dans un esprit de rigueur bienveillante tout au long de la scolarité :

- les contenus évalués sont précisés à l'avance, les objectifs et les critères de l'évaluation sont énoncés et explicités ;

- la communication des résultats de l'évaluation est accompagnée de commentaires précis mettant en évidence non seulement les erreurs, les insuffisances, les fragilités, mais aussi et surtout les réussites et les progrès de l'élève afin de lui permettre d'en tirer le meilleur profit.

[…] »

 


Page sur Aix-Marseille, mai 2017

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