La question des programmes





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Commentaire diaporama
Texte librement adapté de l’ouvrage collectif  cité en référence*.





LA QUESTION DES PROGRAMMES

Des textes à interpréter


Diapo 1



Les programmes officiels sont évidemment au centre de l’activité d’enseignement : il n’est pas possible d’enseigner (en principe) autre chose que les objets d’étude, les questions abordées par le programme, les notions et les mécanismes qui y sont inscrits.
Cependant, l’activité d’enseignement ne consiste pas seulement à lire les programmes pour les transmettre, en quelque sorte, à l’état brut. Il est en effet nécessaire de les interpréter, car cette interprétation est le fruit d’une réflexion personnelle qui permet de bâtir une progression cohérente à travers les objets d’étude : on donne ainsi du sens aux contenus enseignés et on se donne une chance supplémentaire d’intéresser les élèves.


Diapo 2


  1. Qu’est-ce qu’un programme ?


Si l’on s’en tient à une définition stricte, il s’agit d’un texte prescriptif, qui impose aux enseignants des contenus et des objectifs, de manière à, d’une part, rendre cohérent le cursus scolaire des élèves d’une année à l’autre (aspect longitudinal) et, d’autre part, coordonner les activités d’enseignement au niveau national (aspect transversal). Cette dernière caractéristique est particulièrement importante au lycée en classe terminale, car elle garantit une certaine égalité des chances aux élèves face à l’examen final.


  1. Même « très écrit », le programme d’enseignement général laisse donc apparaître plusieurs objectifs, souvent contradictoires. On peut relever trois types de tensions internes au programme de SES :




  • Tensions entre des contenus à enseigner (issus d’un domaine scientifique) et des exercices-types à maîtriser : s’agit-il d’apprendre des savoirs ou d’apprendre des savoir-faire ? En clair, s’agit-il de se cultiver ou de savoir disserter ? De mieux comprendre les évolutions du monde contemporain ou d’avoir la moyenne au bac ?...




  • Tension entre une finalité culturelle de l’enseignement et une finalité scientifique : faut-il apprendre un vocabulaire spécialisé et des conceptualisations spécifiques aux sciences sociales (en économie par exemple) ou faut-il « seulement » ouvrir, éveiller l’esprit critique des élèves aux réalités économiques et sociales actuelles ? C’est l’alternative culture générale/culture scientifique…




  • Tension enfin entre un programme pour l’enseignant (c'est-à-dire écrit pour eux et d’après leurs propres intérêts intellectuels) et un programme pour les élèves. Ce dernier aspect souligne l’importance de la liberté pédagogique de l’enseignant : c’est à lui de rendre accessible aux élèves les notions inscrites au programme, c’est sur lui que repose en définitive le « succès » du programme auprès des élèves (même si la marge d’interprétation paraît étroite l’année de l’examen final…).




Diapo 3


La liberté pédagogique implique par conséquent l’interprétation des programmes. Pour gérer ces « tensions » du programme, il faut donc les « réfléchir », les « mûrir » longuement.
Ce détour de l’interprétation personnelle est particulièrement productif pour l’enseignant :


  • d’une part, il lui permet de progresser personnellement dans sa maîtrise des savoirs savants, indispensable à son activité professionnelle ;




  • d’autre part, il lui donne aussi un fil conducteur dans sa progression, une cohérence générale qui donne du sens à l’apprentissage des élèves et, peut-être, une plus grande motivation.




Diapo 4


En pointant les tensions des programmes, on souligne aussi la difficulté de les écrire et on comprend pourquoi cette écriture est souvent un enjeu de conflits.
Mais cette écriture des programmes en SES a connu des évolutions importantes dont on peut tirer plusieurs enseignements.


  1. De l’Inspection Générale aux Groupes d’Experts


Les premiers programmes de SES ont été rédigés en 1966 par les IG Guy PALMADE et Marcel RONCAYOLO : à l’époque, et dans chaque discipline, c’est l’inspection générale qui rédige les programmes. C’est encore le cas des instructions officielles de 1982 (PALMADE) et des modifications de programme de 1988 (dues à Bernard SIMLER).
Parallèlement, on observe une inflexion des programmes vers la science économique qui tend à devenir le fondement de la discipline.
Toutefois, après 1989, le ministère instaure une nouvelle façon de rédiger les programmes. Suite au rapport BOURDIEU et GROS de 1985, un Conseil National de Programmes (CNP) existe déjà dans lequel siègent des universitaires renommés. A ce CNP, vont être dorénavant rattachés des Groupes Techniques Disciplinaires (GTD), appelés depuis 2000 Groupes d’Experts, qui rassemblent des universitaires, des inspecteurs et des professeurs expérimentés pour une mission précise.
En SES, cette procédure a été suivie pour la modification des programmes de 1993, au moment de la mise en place de la voie ES puis de la création des options de spécialité. Les nouveaux programmes de Seconde, Première et Terminale sont également le fruit du même processus.


  1. L’évolution des contenus : de la finalité culturelle à l’inflexion académique.


Si l’on prend l’exemple du programme de Terminale, on se rend compte d’un changement important entre la finalité de culture générale des origines (utilisation des outils des sciences sociales pour éclairer certaines grandes questions de société) et la tendance, à partir des années 1980, à une formation à contenu plus scientifique (transposition didactique d’un domaine savant, en particulier l’économie).


  1. Entre science économique et sciences sociales.


Le tournant de 1993-1995 est moins radical, mais il reflète la même tendance de fond : il s’agit cette fois de rééquilibrer la discipline en introduisant des contenus sociologiques beaucoup plus fournis : c’est particulièrement manifeste avec l’enseignement de spécialité qui exige une maîtrise des concepts et des logiques de chaque science à un degré inconnu jusqu’alors dans la discipline.
La seule concession faite à l’orientation culturelle initiale est cependant de taille : on la trouve dans la tentative de dégager une problématique d’ensemble et de rédiger le programme autour de la question du changement économique et social.



  1. Harmonisation contre liberté pédagogique ?


Une autre possibilité de lire l’évolution du programme consiste à mesurer son degré prescriptif.
Les instructions de 1967 étaient très longues, mais surtout parce qu’elles fondaient la discipline en soulignant son aspect « expérimental », son nouvel esprit pédagogique, actif et inductif : la liberté pédagogique concédée à l’enseignant est donc encore entière.
Le changement intervient à l’occasion des instructions de 1988, qui précisent l’ordre des questions à traiter et leur durée approximative. Cette volonté d’encadrement plus strict se retrouve dans les instructions de 1993 avec l’apparition de trois niveaux d’écriture :



colonne 1

colonne 2

colonne 3


Programme d’enseignement


Programme d’apprentissage des élèves

Programme des élèves

interprété et complété par l’enseignant


Les derniers programmes confirment cette tendance lourde : les indications complémentaires, très longues, cherchent à « harmoniser » les lectures des programmes par les enseignants. Ce souci d’encadrement et d’orientation pédagogique apparaît pleinement avec le dernier programme de Terminale pour lequel le Groupe d’Expert a éprouvé le besoin de rédiger, en plus des indications habituelles, un document d’accompagnement qui présente certains savoirs savants à maîtriser et certaines pistes de travail à expérimenter avec les élèves.


Diapo 5


Si l’interprétation des programmes reste toujours nécessaire – peut-être plus encore, d’ailleurs, avec des instructions très longues -, on peut s’appuyer dans cette tâche sur les manuels qui fournissent des repères utiles aux enseignants.
Cependant, sous l’effet de l’évolution de la rédaction des programmes, les manuels ont également beaucoup évolué depuis les origines de la discipline.


  1. Paradoxalement, en effet, les premiers manuels de SES sont « très écrits » : ils présentent un cours littéral illustré par quelques documents, ce qui va à l’encontre de la démarche active et inductive souhaitée dans les instructions officielles.


Ce n’est qu’à partir des années 1980 que les manuels prennent à peu près tous la forme de dossiers de documents, c'est-à-dire d’outils de travail destinés aux élèves (à l’exception remarquable du Nouveau Manuel dirigé par P. COMBEMALE).


  1. Mais les dossiers présentés sont de plus en plus structurés autour d’un plan de cours, d’un résumé, d’exercices - types : ils tendent ainsi à imposer la progression à l’enseignant. Par ailleurs, les dossiers présentent des documents de plus en plus courts, tirés souvent d’ouvrages de vulgarisation, voire écrits par les auteurs du manuel eux-mêmes. Les questions sont plus centrées sur chaque document que sur leur mise en relation.


Ainsi, l’évolution des manuels est profonde et convergente sur la forme : elle reflète peut-être (ou induit) une évolution des pratiques d’enseignement, où les documents servent surtout à illustrer, à « justifier » l’argumentation du professeur. S’il ne s’agit pas d’un retour du cours magistral, il y a bien un relatif abandon de la pédagogie non directive dans cette évolution.


  1. Il subsiste cependant des différences, parfois importantes, entre les contenus des manuels, bien qu’ils traitent le même programme : on peut y voir la preuve du détour interprétatif inévitable de la lecture du programme.


Par exemple, sur le thème de la socialisation en classe de Première (Programme de 1994/Enquête de CHATEL), les manuels n’étudient pas le même objet et ne servent pas les mêmes objectifs théoriques et pédagogiques :


  • dans le NATHAN : la démarche de conceptualisation est parallèle à l’appréhension progressive du problème ;




  • dans le BORDAS : démarche assez similaire mais avec l’appui de textes théoriques pour accéder plus rapidement à la conceptualisation scientifique ;




  • dans le HACHETTE : le concept de socialisation est présenté d’emblée dans son cadre théorique qui est le langage à acquérir pour comprendre le problème étudié (comparaison éclairante de CHATEL : « pour faire de la musique, il faut d’abord apprendre les notes »…) ;




  • dans le BELIN : la démarche est inverse : on propose différentes manières empiriques d’appréhender le processus de socialisation et on termine par un texte à portée théorique très court.


Les manuels intègrent donc des conceptions des programmes qui sont lourdes de conséquences pour l’activité d’enseignement et dont il faut bien prendre conscience. (…)


Diapo 6


Dans le cadre de l’exercice de leur métier, les professeurs interprètent donc le programme de façon différente, en s’appuyant également sur des manuels différents : cette activité d’interprétation est non seulement normale mais tout à fait souhaitable, à condition toutefois de ne pas perdre de vue le programme officiel.


  1. Dans les enquêtes conduites par l’Institut national de la recherche pédagogique durant les années 1990 (notamment sur le thème du marché en classe de Première), on peut assez bien estimer la variabilité des lectures faites par les professeurs et, surtout, de leur traduction en classe (car entre l’interprétation qui est faite du programme et sa mise en œuvre effective dans la classe, il existe une marge parfois importante).


Sur douze cours observés (enquête de CHATEL) :

  • quatre entrent dans la question du marché par l’étude de la firme (conforme aux indications du programme) ;

  • un par le marché d’un produit ;

  • sept par la régulation marchande, mais pour montrer surtout son imperfection (interprétation scientifiquement valide, mais éloigné de la lettre du programme).


On voit donc quel est l’enjeu – DIFFICILE – de l’interprétation du programme pour l’enseignant : il faut à la fois donner du sens et « rester dans les clous ».


  1. La solution la plus logique (mais impossible en pratique) est de se tourner vers les auteurs du programme eux-mêmes pour comprendre dans quel sens – c'est-à-dire dans quelle direction –, il faut donner du sens – c'est-à-dire une signification.


Sur le programme de Première de 1994, Luc SIMULA, professeur de SES membre du GTD de l’époque, a donné quelques pistes dans un article de la revue DEES intitulé « (Re)lire les programmes de SES ».
Sa perspective est originale dans la mesure où il considère le cursus des trois années de SES comme un bloc :





Seconde

Première

Terminale


Principal objectif

Situer le champ économique et social (et décrire ses principaux objets)

Comprendre l’organisation économique et sociale

Initier à l’analyse du changement et des évolutions de long terme.


Il se livre alors à des lectures longitudinales des thèmes du cursus.
Par exemple, sur les notions économiques des programmes des trois années, il distingue deux lectures possibles :


LOGIQUE D’ACTEURS

(plus microéconomique)

LOGIQUE DE FLUX

ET DE CIRCUIT

(plus macroéconomique)




En classe de

Centrée sur

Centrée sur

Seconde

L’entreprise

L’étude de la production et des revenus

Première

Le marché

La comptabilité nationale

Terminale

Les problèmes de crise et de coordination des initiatives

La croissance, le développement et la régulation.


Autre possibilité envisagée par l’auteur : le classement des thèmes selon une dominante (économique, sociologique ou pluridisciplinaire). Il prend l’exemple d’un thème pluridisciplinaire : l’étude des PCS.


Au niveau de la classe de :

Il faut :

    • Seconde




    • Première



    • Terminale

  • Présenter un outil d’étude de la population active (principes de construction de la nomenclature)

  • Passer de la notion au concept : étude des structures sociales et mise en relation avec les concepts de groupe, de strate, de classe sociale.

  • Partir du précédent concept et le faire entrer dans des approches théoriques destinées à saisir le sens du changement dans les sociétés contemporaines.



Diapo 7


Une lecture globale du programme apporte donc déjà un fil conducteur précieux. Mais à l’intérieur de chaque thème, il faut également réfléchir à la progression possible et aux objectifs qu’elle vise.
En tant qu’ « expert », Luc SIMULA approfondit sa réflexion personnelle sur le thème du marché. Il procède en trois étapes :


  • Il situe d’abord le thème à l’intérieur de la partie : elle s’intitule « la régulation du système par le marché » ; Il en conclut que l’enseignement doit dépasser la simple description des échanges et de la formation des prix (précédent programme).




  • Il observe ensuite que le nouveau programme introduit sur ce thème la question de l’institutionnalisation, ce qui signifie que le marché doit être enseigné comme un objet pluridisciplinaire, en tenant compte des apports de l’histoire et de la sociologie, pour montrer que les marchés concrets ne peuvent exister sans institutions ;




  • Il en déduit alors deux interprétations possibles du programme et les présente sous forme d’un tableau montrant la progression du cours et ses articulations internes.


A noter que ces deux lectures sont cohérentes avec le programme et pourtant nettement différentes, ce qui prouve l’efficacité du travail d’interprétation de SIMULA.


Diapo 8


SIMULA qualifie ce premier exemple de progression comme allant du simple au complexe : elle suit exactement l’ordre des questions inscrites au programme sur ce thème.
Les notions s’articulent dans une relation d’inclusion successive :


Au centre

      1. Le marché




En élargissant

      1. l’interdépendance des marchés




En dépassant ce modèle « simple »

      1. Les limites de la régulation marchande




A la périphérie du modèle

      1. La société de marché ou les institutions encadrant l’économie de marché



Diapo 9


La seconde progression proposée est plus originale dans la mesure où elle s’écarte de l’ordre précis des questions inscrites au programme, mais en les traitant de façon exhaustive : l’auteur la caractérise comme allant du particulier au général.
On pourrait soutenir également qu’il s’agit d’une approche inductive des phénomènes marchands, en trois étapes :


  1. Observation




On se propose d’étudier un marché concret, ce qui suppose de montrer comment les acteurs du marché, entreprises et consommateurs, se comportent réellement.

  1. Généralisation




On passe d’un marché isolé réel à une première abstraction : l’économie de marché, mais en conservant l’optique concrète : c’est là qu’il faut parler de l’institutionnalisation du marché.

  1. Modélisation




On parvient à l’idéal-type du marché néoclassique en expliquant comment les économistes, à partir d’hypothèses simplificatrices, parviennent à reconstruire le fonctionnement du marché.



Diapo 10


En définitive, cette double lecture pourrait être reproduite assez aisément sur d’autres thèmes du programme. En effet, alors que dans la première progression la théorie sert de point de départ pour aller vers la complexité du réel, la seconde progression, d’ailleurs assez fidèle à l’ambition du projet fondateur des SES, va du réel à la théorie.
Toutefois, il est sans doute peu réaliste d’appliquer cette démarche au quotidien lors de la préparation des cours, en raison des contraintes de temps. Elle se prête en revanche à l’expérimentation, dans le cadre de réflexions collectives organisées lors des stages de formation ou à l’intérieur des équipes pédagogiques.



* Elisabeth CHATEL, Gérard GROSSE, Adeline RICHET, Professeur de sciences économiques et sociales au lycée : un métier et un art, Collection Ressources Formation, CNDP et HACHETTE éducation, octobre 2002.





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