Table ronde 1 : La découverte des études universitaires





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Tableau 2 : Les caractéristiques socio-démographiques et scolaires








Economie

Histoire

Sciences de la Vie




Hommes

Femmes

Hommes

Femmes

Hommes

Femmes

Origine sociale :



















Cadre et Prof. Sup.

34,7

23,1

27,5

26,2

45,2

34,3

Autres catégories sociales

65,3

76,9

72,5

73,8

54,8

65,7

Ensemble

100

100

100

100

100

100

Mention au baccalauréat :



















AB, B, TB

40,8

40,4

24,2

23,0

33,9

43,8

Aucune mention

59,2

59,6

75,8

77,0

66,1

56,2

Ensemble

100

100

100

100

100

100

Indicateurs de performances scolaires



















Taux de redoublants (snd)

35,4%

13,5%

55,0%

42,9%

32,3%

30,8%

18 ans et moins au baccalauréat

69,4%

78,9%

44,0%

54,8%

67,7%

72,4%

Taux de néo-bacheliers

57,1%

82,7%

57,1%

67,5%

50,0%

61,0%


Si l'on se base sur le redoublement pour apprécier les performances passées, en Economie et en Histoire les hommes ont connu une scolarité secondaire moins réussie que les femmes puisque dans ces deux formations le taux de redoublement masculin est significativement supérieur à celui du genre féminin. Il s'ensuit que les étudiants d'Economie et d'Histoire ont passé leur baccalauréat en étant proportionnellement plus âgés que leurs condisciples féminines. Aussi, dans ces deux spécialités la part des femmes qui a obtenu le baccalauréat à 18 ans ou moins, c'est-à-dire à l'heure ou en avance, est-elle de 10 points supérieure à celle des hommes. Cette sélectivité scolaire qui semble définir mieux le genre féminin que le sexe masculin se vérifie dans le fait que, dans les trois filières, les étudiantes sont plus fréquemment des nouveaux bacheliers que les étudiants. Ceci signifie que les femmes ont moins souvent que les hommes fait l'expérience d'un redoublement ou d'une réorientation dans l'enseignement supérieur et qu'elles accumulent ainsi moins de retard. Comparé aux étudiants, sur le plan scolaire, les étudiantes apparaissent sur-sélectionnées. C'est là le résultat d'une orientation différentielle des sexes dans l'enseignement supérieur dont une des caractéristiques est que, à formation et performance scolaires identiques, les bachelières s'orientent moins vers les filières sélectives (CPGE, IUT) que les bacheliers.


II. Des manières d'étudier très différenciées sexuellement

Nous nous proposons d'aborder ici les manières de travailler dans ces trois disciplines à travers trois domaines où les différences d'attitudes observées entres les étudiantes et les étudiants nous semblent particulièrement révélatrices d'un rapport sexué aux études. Nous examinerons successivement la gestion générale du travail, les rythmes de travail et enfin la façon de prendre le cours en notes et corrélativement la manière de préparer les examens.
1. L'organisation du travail universitaire
Le questionnaire distribué en amphis comportait trois questions sur l'organisation générale du travail en première année d'université. La première était relative à la tenue d'un agenda (et non à la simple possession) : Pour gérer votre temps d'études utilisez-vous un agenda ? La seconde portait sur la planification du travail dans le temps : En général, vous fixez-vous un plan de travail pour vos études? Les réponses possibles étaient : aucun, sur la semaine, sur le mois, le semestre, l'année. La troisième interrogeait les étudiants sur le respect de cette auto planification : respectez-vous le plan que vous vous fixez ?
Tableau 3 : le travail et sa planification selon le sexe

Il est clair que l'utilisation d'un agenda est une pratique largement féminisée dans les trois disciplines. Les écarts -toujours en faveur des femmes- sont ici très conséquents : plus de 30 points en Histoire, 20 points en Sciences de la Vie, près de 15 points en Economie. La plupart des enquêtes sociologiques s'intéressant aux rapports de temps les temporalités ont mis en évidence la plus grande précision des femmes lorsqu'il s'agissait de se remémorer ou de dater les événements du passé et il s'avère ici qu'elles sont également plus rigoureuses dans l'enregistrement et la conservation des faits à venir, ce qui facilite très certainement le souvenir de ces mêmes faits.

Autre trait saillant, une majorité de femmes dans les trois disciplines se fixent un plan de travail sur la semaine. Le choix de la semaine n'est pas a priori pour surprendre, puisque celle-ci rythme la plupart des cours, TP et autres TD. Mais si grosso modo près de 2 étudiantes sur 3 planifient leur travail sur la semaine, c'est loin d'être le cas des étudiants de sexe masculin qui - en Economie comme en Histoire - sont plus caractérisés par une absence de programmation de leur travail. En Sciences de la Vie cependant, la planification sur la semaine l'emporte chez les hommes sur l'absence de planning, mais elle se situe à un niveau qui les relègue loin derrière leurs condisciples féminines (46,8% contre 63,8%).
Enfin en ce qui concerne le respect du plan de travail, on peut dire que, dans l'ensemble, le plan de travail est plus respecté par les femmes que par les hommes, même si les différences ne sont pas très marquées.
2. la temporalité du travail
Ici, il s'agissait de savoir si les étudiants travaillaient en dehors des jours et heures "ouvrables". Pour cela, nous leur avons posé une série de questions : travaillez-vous régulièrement : tard le soir ? le samedi matin ? le samedi après-midi ? le dimanche matin ? le dimanche après-midi ? D'autre part, nous les avons également questionnés sur leur rythme de travail : Travaillez-vous : régulièrement ? Par période ? A l'approche des examens ? Quand vous en avez envie ? Cela dépend ?
Tableau 4 : jours et rythmes de travail selon le sexe

Au vu des résultats, on peut déclarer sans ambiguïté possible que, dans chaque discipline, les femmes sont toujours proportionnellement plus nombreuses à déclarer travailler régulièrement tard le soir ou bien encore le samedi ou le dimanche, que ce soit le matin ou l'après-midi. Ces différences sont statistiquement significatives. Bien entendu, les réponses à chacune de ces questions ne sont pas exclusives, un étudiant qui déclare travailler le dimanche matin peut également déclarer travailler le dimanche après-midi (ou ne pas le déclarer). La constance de la supériorité féminine en la matière n'en est pas moins impressionnante.
Pour les étudiants comme pour les étudiantes, c'est le travail par période qui constitue la norme plus que le labeur régulier, quotidien, même si en histoire les garçons optent pour le bachotage (qui n'est, en fin de compte, qu'une forme accentuée du travail par périodes). Malgré tout, ce sont, une nouvelle fois, les filles qui sont les plus nombreuses à travailler régulièrement, les garçons se mobilisant plutôt à l'approche des examens. On notera qu'en Economie, les différences observées entre garçons et filles sur les rythmes de travail sont plutôt ténues.

3. La prise de notes, les supports de travail et la préparation aux examens.
Cette fois, il n'est plus question de l'organisation du travail personnel, mais de la façon dont les étudiants et les étudiantes retranscrivent le cours, de leurs préférences pour tel ou tel support de travail et de leur manière de se préparer pour les examens. Nous avons donc interrogé les étudiants sur leur manière de prendre le cours en note. Deux modalités concentrent l'essentiel des réponses : noter l'intégralité du cours et noter seulement l'essentiel. Les autres possibilités (ne noter que ce que l'enseignant demande de noter ou bien encore ne rien noter du tout) sont très peu fréquentes et sont regroupées dans le tableau 5 sous le rubrique "autre".
Pour les deux questions relatives aux supports de travail (cours, manuels, polycopiés, etc…) et la (ou plutôt les) manière(s) de préparer l'examen, les étudiants avaient la possibilité de donner plusieurs réponses. Les valeurs communiquées sont calculées sur l'ensemble des réponses et non sur l'ensemble des répondants.

Tableau 5 : Prise de notes, supports de travail et la préparation aux examens selon le sexe.

Dans les trois formations, les filles notent plus fréquemment que les garçons l'intégralité du cours. Et corrélativement, les garçons sont plus nombreux à sélectionner l'information en ne notant que ce qui leur paraît essentiel, tel est le premier constat que l'on peut énoncer. Vouloir prendre l'intégralité du cours en note, refuser de sélectionner l'information, de trier l'essentiel du superflu a souvent été vu comme le signe d'une secondarisation des premiers cycles, ou même assimilé à une incapacité scolaire. Or, il devient difficile d'interpréter cette pratique plus féminine que masculine comme le signe d'une déficience ou d'un manque alors que l'on sait par ailleurs qu'à l'Université les filles sont généralement, de par leur passé scolaire, plus performantes que les garçons.
Si les filles prennent en notes l’intégralité du cours plus souvent que les garçons, indépendamment de la section à laquelle elles appartiennent, c’est qu’en effet elles sont scolaires, au sens où elles ont intériorisé dans leur comportement les normes scolaires.
Sur les supports de travail préférés, la différence entre les genres n'est pas très marquée. Pour les deux sexes, notes de cours et manuels constituent les supports de travail dominants. En revanche, le travail de recherche, à travers des ouvrages autres que le manuel ou à travers des articles de revues scientifiques, traditionnellement constitutif du monde universitaire paraît très accessoire par rapport au cours.
Quelles sont les pratiques des étudiants et des étudiantes pour préparer leurs examens ? Les différentes formes de préparation à l'examen ne sont bien sûr pas exclusives les unes des autres, mais globalement on peut dire que tout, à l'université, tourne autour des cours. Même si les étudiants savent que le cours n'est qu'un support parmi d'autres, que l'enseignant encourage à aller voir ailleurs, insiste sur la lecture d'ouvrages ou de manuels, fait passer des bibliographies, donne le mode d'emploi de la bibliothèque universitaire, recense les différentes revues où trouver des articles pour compléter les cours, en fin de compte, pour l'étudiant de première année (et sans doute des années ultérieures) le cours reste la référence incontournable.
Dans l'esprit de nombre d'étudiants, la bonne connaissance du cours devrait donc permettre d'assurer l'essentiel, i.e. la réussite à l'examen, les autres modalités étant le plus souvent considérées comme secondes par rapport au cours. Et de fait, tous ou presque mentionnent, sous une forme ou sous une autre, le cours comme mode de préparation à l'examen. Mais les pratiques induites à partir d'un même cours peuvent être très variées. La simple relecture, plus ou moins attentive, satisfait certains, alors que d'autres adoptent l'annotation ou le surlignage au feutre, qui constitue déjà une réappropriation du cours plus active. D'autres encore réécrivent le cours, parfois complètement, le "mettent au propre" afin de disposer, le moment venu, d'un manuscrit plus lisible et plus aisé à étudier et à se remémorer. Le résumé qui est la technique la plus répandue d'assimilation du cours. Beaucoup moins nombreux sont ceux qui poursuivent ce travail d'épuration et de réduction des informations jusqu'à son terme en schématisant le cours de façon à ne faire apparaître que sa structure, son principe logique et ordonnateur. Enfin, à cette énumération, il convient de ne pas oublier ceux qui se servent des manuels, parfois, tout simplement parce que leur prise de notes est déficiente et ne saurait, en l'état, constituer une base de travail acceptable.
Si le cours est incontournable pour les étudiants des deux sexes, hommes et femmes se différencient dans l'approche qu'ils ont de la préparation à l'examen. Très schématiquement, la relecture du cours constitue pour les garçons la manière de préparer la plus usuelle, alors que pour les femmes, c'est la confection des fiches résumés qui est la modalité la plus fréquente. Que chacune de ces deux manières de travailler soit marquée sexuellement est en soi déjà très révélateur : la lecture d'un cours, même réitérée, n'implique pas un apprentissage de même nature ou de même intensité que la rédaction d'un résumé. Mais surtout cela donne à penser que les usages du cours sont très différenciés. La simple relecture laisse le cours en l'état ou, au mieux, l'enrichit d'un surlignage. Le cours reste un prêt à penser qui devra être mémorisé en vue de l'examen, alors que le résumé implique de la part de l'étudiant une réappropriation qui passe par l'écriture. Il s'agit là d'un travail de retraitement et restructuration de l'information, d'une remise en ordre logique du contenu de l'enseignement. Le cours pourra être résumé sur des fiches, travail de réduction, mais également schématisé de façon à faire apparaître son architecture et sa logique interne. Parmi les adeptes de ces techniques minimalistes, les garçons sont sur-représentés alors que les filles privilégient la remise en ordre logique.
Conclusion
L'étude de ces trois disciplines, sans être représentative de l'enseignement supérieur dans son ensemble, atteste que, dans leurs manières d'étudier à l'université, les étudiantes paraissent plus actives et organisées que les étudiants, même si les méthodes qu'elles mettent parfois en œuvre, comme la prise de notes, restent de prime abord très proches des techniques les plus scolaires d'acquisition des connaissances. Cette intensité du travail universitaire féminin mérite d'être interprétée.
A propos des scolarités féminines, deux registres d'explications sont généralement avancés. Le premier part du constat que la définition sociale de la féminité, celle qui correspond à l'actualisation dans les comportements des stéréotypes sociaux de sexe, prépareraient mieux les filles à intégrer les normes scolaires et à s'intégrer à l'ordre scolaire (Duru-Bellat 1990; Baudelot-Establet, 1992). Dès les premières années de la scolarisation, les filles, en raison de l'éducation familiale ou diffuse et des modèles sexués qu'elles intériorisent, seraient potentiellement mieux armées que les garçons à satisfaire les attentes scolaires et les règles du métier d'élève (présentation de soi, rapport à l'autre, rapport à l'espace, etc.). En accord avec ce point de vue, on retrouverait donc dans les manières d'étudier à l'université le surcroît de conformité scolaire qui caractériserait le rapport féminin aux études.
Dans cette première interprétation il y a comme un paradoxe qui consiste à faire du travail que l'on remarque dans les conduites féminines, ainsi que de la réussite scolaire qui en serait la conséquence, les signes d'une passivité, voire d'une soumission. Une autre perspective, qui se présente comme alternative à la première, consiste à prendre acte de l'activité des étudiantes et à l'associer à une mobilisation spécifique qui trouverait dans l'extension du salariat les ressorts de sa détermination. Dans cette optique, qui tient compte de l'évolution historique de la scolarisation féminine et du rapport des femmes au travail salarié, c'est la place du genre féminin sur le marché du travail et dans la société (et donc son émancipation) qui constituerait l'enjeu de la mobilisation des filles à l'école (Terrail, 1992).
Pour autant, comme nous l'avons souligné dès l'introduction, si dans la comparaison les étudiantes s'avèrent plus souvent performantes ou actives que les garçons n'est-ce pas aussi parce que, à ce niveau d'études, l'institution scolaire "par exploitation des différences" (Baudelot, Establet, 1992) génère une inégalité sexuelle dans l'orientation scolaire qui induit, pour une même formation, un degré de sélection différent selon les sexes ? La carte des formations supérieures, comme celle de l'enseignement secondaire, sous l'angle de la répartition des sexes, porte encore la marque de la division sexuelle du travail ou des tâches et de sa domination masculine (scientifique vs littéraire, production vs service, etc.). Il s'ensuit que la comparaison sexuée des conduites studieuses ou des pratiques de travail au niveau de la première année d'une filière universitaire ne porte jamais sur des populations strictement comparables du point de vue de la carrière scolaire et de la place occupée dans la hiérarchie des filières.



TABLE RONDE 3 : Conditions de réussite et poursuite d'études

M. SOTO

Motivations aux études en 3ème cycle. Le cas d'une

université de province latino-américaine…………………………………….

J. CLANET

Pratiques d'études et réussite dans le premier cycle

Universitaire…………………………………………………………………………………….

J. ROUSVOAL

Positionnement spatial de l'étudiant dans la salle

d'enseignement et réussite en première année de

DEUG. Approche proxémique de la réussite universitaire……..

MOTIVATIONS AUX ETUDES EN 3E CYCLE.

LE CAS D'UNE UNIVERSITE DE PROVINCE LATINO-AMERICAINE.

SOTO Mariana

Laboratoire CREF, Equipe "Enseignement Supérieur"

Sciences de l'éducation – Université Paris X - Nanterre

200, Av. de la République. 92001. Nanterre Cedex. France.

Tel : 01. 40. 97. 56. 04 msotodel@u-paris10.fr

Introduction

De nos jours, la capacité scientifique et technologique est considérée comme un élément clé pour permettre le développement économique, social et culturel.

Il est possible de trouver dans la littérature spécialisée des évidences sur les effets positifs d'un développement économique basé sur la connaissance. Pour cette raison, il existe maintenant un intérêt croissant pour la formation des ressources humaines hautement qualifiées pour le travail scientifique.

En Amérique Latine, la formation de chercheurs se réalise au sein des Universités, dans les programmes de 3e cycle. Basés sur le modèle américain, les programmes de magister (ou master) et de doctorat ont débuté dans la plupart de pays dans les années 60, et se sont lentement développés jusqu'à nos jours. En particulier, les programmes de doctorat n'ont connu un développement important qu'au milieu des années 90.

Le développement des programmes de 3e cycle implique une série d'avantages pour le pays d'accueil. D'abord, la réalisation des thèses fait monter le niveau scientifique, puisqu'elle favorise la diffusion des connaissances à travers les publications scientifiques et exerce des effets positifs sur les études de licence.

Ensuite, il y a la double possibilité de rapprocher les thématiques de recherche aux problèmes nationaux et de rapprocher également les différents groupes de recherche existant dans le pays. La consolidation des groupes de recherche permet ainsi la participation dans des recherches internationales.

Finalement, le coût de la formation est moins élevé dans son propre pays, et diminue la possibilité que les étudiants restent dans le pays étranger où ils ont réalisé leurs études.

Les avantages de former les scientifiques dans leur propre pays nous emmène à considérer la question des motivations pour continuer en 3e cycle.

Dans la mesure où il est possible de connaître les motivations, les attentes, et les facteurs de réussite ; il sera possible de connaître les conditions les plus souhaitables pour attirer et retenir un nombre de plus en plus important d'étudiants. Nous avons donc voulu, mieux connaître les motivations pour initier et pour compléter des études de 3e cycle dans une université latino-américaine.
Cadre théorique.

Nous avons choisi comme cadre théorique, la théorie du capital humain, puisqu'elle permet d'expliquer un "investissement" en éducation, à partir du fait qu'il y a en effet une "récupération" de l'inversion faite ; soit en bénéfices directs (par exemple, argent) ou en bénéfices indirects (par exemple, bien être)

La théorie du capital humain considère que l'individu possède un capital, représenté par les compétences et connaissances qu'il a pu acquérir au cours de sa vie. De plus, l'individu a la possibilité de réaliser des investissements sur soi même, par l'acquisition de nouvelles compétences et connaissances qui lui permettront ainsi d'augmenter sa productivité. L'augmentation de la productivité est le reflet de l'augmentation des revenus ou bénéfices.

Le processus d'acquisition de connaissances et compétences ne doit pas être considéré comme une forme de consommation, mais comme un investissement.

Il y a plusieurs variantes du modèle du capital humain. Nous avons focalisé notre attention sur la variante qui présuppose que l'objectif de l'individu n'est pas seulement d'obtenir les revenus les plus élevés possibles, sinon d'obtenir les conditions les plus favorables pour son bien être. Une éducation adéquate permettrait alors d'acheter une grande quantité des marchandises et des services, et permet aussi de distribuer ces biens de façon adéquate tout au long de la vie, et aussi "d'acheter" temps libre. Plus que les revenus, le travail et les études ont une valeur par eux-mêmes (par exemple, un travail agréable, qui nous plaît)
Le problème

Notre problème est de connaître quelles sont les motivations pour initier et compléter des études de 3e cycle. Ce qui nous intéresse c'est de découvrir et de décrire quelles sont les motivations qui poussent à continuer et finir des études, et quelles sont les attentes des étudiants par rapport à ces études.
Méthodologie

Nous avons choisi une approche descriptive pour étudier la situation qui nous concerne, avec l'utilisation combinée de méthodes de recherche qualitatives et quantitatives. Cette combinaison semble minimiser les risques des biais qu'implique l'utilisation d'une méthode unique.

La recherche a été réalisée au Chili en 1996, toutes disciplines confondues à l'exception de la médecine, avec des étudiants de 3e cycle ayant suivi au moins 2 semestres de cours.

Comme instruments de recueil de données, nous avons sélectionné l'entretien en profondeur et le questionnaire. Pour les entretiens en profondeur, l'échantillon a été de 20 étudiants. Pour la passation du questionnaire, l'échantillon a été composé de 6 étudiants dans 9 Facultés, soit un total de 54.
Résultats.

Dans l'ensemble, l'échantillon à été composé des étudiants dans leurs 4 semestres d'étude, la moyenne des âges été de 29 ans, avec un 39% de femmes et un 61% des hommes.

Section 1 : Initier ses études.

Plus que les brochures d'information ou les camarades, le facteur le plus important pour connaître la possibilité de continuer en 3e cycle sont les professeurs. En général, les professeurs invitent un ou deux étudiants par génération à poursuivre des études de 3e cycle. Cela implique que les professeurs utilisent certains critères pour choisir et pour stimuler certains étudiants vers la recherche.

Section 2 : Les motivations.

Les résultats montrent trois motivations essentielles pour initier des études de 3e cycle.

La motivation la plus importante est la motivation intellectuelle, liée à un désir d'étudier, de savoir, de comprendre les choses. Cette motivation apparaît comme le facteur principal dans toutes les disciplines étudiées.

Ensuite, il y a la motivation pour continuer la carrière académique au sein des Universités, et de devenir enseignant-chercheur. Cette motivation apparaît en relation directe avec la motivation intellectuelle, puisque le travail universitaire est, à différence du secteur privé, une activité essentiellement intellectuelle, réalisée dans le cadre donné par la liberté académique.

Troisièmement, le facteur économique apparaît comme secondaire dans toutes les disciplines, les étudiants affirment que les diplômes de 3e cycle n'ont pas une valeur significative au niveau des salaires dans le privé. D'autre part, les salaires à l'Université sont reconnus comme moins élevés que dans le privé.

Section 3 : Les attentes

Les attentes des étudiants par rapport à leurs études sont : recevoir une solide formation, de l'expérience en recherche tout au long de ses études, ensuite un haut niveau d'excellence académique et finalement le prestige professionnel auprès des pairs et de la société. Dans toutes les disciplines, les exigences sont très élevées. Les étudiants espèrent que la formation leur donnera tous les outils nécessaires pour faire de la recherche au niveau international. Particulièrement, ils attendent que les professeurs soient de chercheurs de très haut niveau et reconnues pour leurs travaux dans le milieu académique. Ce dernier aspect est particulièrement intéressant, puisqu'en 1996, les trois Universités les plus importantes au Chili ne comptaient, en moyenne, que 25% de docteurs parmi leur personnel académique.

Section 4 : La satisfaction des études.

En général, les résultats montrent que le niveau de satisfaction des étudiants est partiel, ils considèrent nécessaire une restructuration de la formation en 3e cycle. Par rapport à la satisfaction des aspects spécifiques de programmes, nous avons enquêté sur les aspects suivants :

1. les enseignants 2. les contenus d'enseignement 3. les méthodes pédagogiques 4. les évaluations 5. l'infrastructure.

La satisfaction des étudiants reste partielle, particulièrement en ce qui concerne les bourses et le soutien financier.

Par rapport à la qualité et quantité de recherche qui se réalisent dans leur département respectif, 50% d'étudiants expriment des opinions favorables, pendant que l'autre 50% non.

Malgré le fait que les étudiants ne soient pas totalement satisfaits de la formation qu'ils sont en train de recevoir, 96% des étudiants sont disposés à poursuivre et à compléter leurs études.
Conclusions

Les résultats de ce travail montrent que la motivation centrale pour initier des études de 3e cycle correspond à une forte motivation intellectuelle, en relation directe au désir de continuer à l'Université comme enseignant - chercheur et à recevoir une formation de haut niveau.

Les motivations et attentes des étudiants sont mis a preuve pendant la période d'études, la satisfaction des étudiants pour leurs programmes est partielle sur tous les aspects consultés. Cependant la plupart de ces étudiants se montrent disposés à compléter leurs études.

Il est possible de supposer que les étudiants réalisent un important investissement (de temps et d'effort) non pour obtenir en retour des bénéfices économiques, mais pour obtenir la possibilité de continuer à faire de la recherche, qui est pour eux une activité stimulante et gratifiante en soi-même.

Globalement, l'abandon des études n'arrive que dans des cas extrêmes. Une très faible situation économique ou une perception pauvre des professeurs et de l'environnement de recherche ont été mentionnées comme les principaux motifs d'abandon. En général, les étudiants sont disposés à accepter les limites de leur milieu académique et de recherche et de continuer leur formation jusqu'à la fin.

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