Table ronde 1 : La découverte des études universitaires





télécharger 0.72 Mb.
titreTable ronde 1 : La découverte des études universitaires
page6/16
date de publication18.10.2017
taille0.72 Mb.
typeDocumentos
e.20-bal.com > documents > Documentos
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


Nous avons examiné les trajectoires en premier cycle universitaire de 726 étudiants primo-entrants dans notre université à la rentrée de septembre 1995 (tableau 1). Si les filles sont près de deux fois plus nombreuses cela tient d'une part à leur sur-représentation relative à ce niveau d’étude et, d’autre part, au fait que les étudiants inscrits dans une disciplines « littéraires » représentent 61% de ces primo-entrants. Mise à part la filière Histoire, les jeunes filles sont largement majoritaires dans ces disciplines.
Sur l’ensemble de la cohorte, à l’issue de la première année de Deug, moins d’un étudiant sur deux (42.1%)a été admis en seconde année, un sur deux a échoué (50.6%) et 7.3% des primo-entrants ont abandonné leurs études dans notre université (tableau 2).

Les étudiants de la filière Lettres sont proportionnellement les plus nombreux à avoir rencontré le plus de succès. Ils sont suivis par les germanistes – qui sont proportionnellement les plus nombreux à avoir abandonné - et les anglicistes. Enfin, c’est dans les filières Histoire et Sciences que nous rencontrons le plus d’insuccès ( respectivement 65.3% et 68.6%).
Trois années après leur entrée à l’université, seuls 26.7% de ces primo-entrants de la rentrée 1995 sont inscrits en licence ;13.5% sont en seconde année de Deug, 3.6% en première année ; 13% se sont réorientés vers une filière professionnalisée de notre université et 43.2% de ces primo-entrants (notés « Aband. » dans les tableaux) ne sont plus présents à l’Université de Haute Alsace de Mulhouse. Compte tenu de la structure socio-démographique des premiers cycles de notre université (l’UHA accueille en moyenne 1.5 à 2 fois plus d’étudiants issus des classes populaires que la moyenne nationale), rares sont ceux qui se sont orientés vers une autre université. Ces étudiants qui ont quitté notre université sans avoir accompli le premier cycle ont soit abandonné leurs études, soit été admis dans une formation professionnelle recrutant après le baccalauréat (écoles d’éducateurs, d’infirmières, etc..).
Si nous prenons en compte la réalisation du premier cycle universitaire en deux années (26.7% de la cohorte), c’est en Lettres et en Allemand que les étudiants sont proportionnellement les plus nombreux à avoir effectué un parcours sans fautes. Et c’est en Histoire et en Sciences que la déperdition est la plus forte. En Histoire, seuls 17.3% des primo-entrants sont inscrits en licence trois année après leur entrée à l’université. En Sciences, ils ne représentent que 16.3% des entrants de 1995. Pour cette filière, il est toutefois nécessaire de relativiser cet insuccès, un certain nombre d’étudiants ayant réussi la première année de Deug se sont réorientés vers un IUP.

Tableau 2 : Résultats à l’issue de la 1ére année de Deug (1995-1996) et de la 3ème

Année après l’entrée à l’université

filières

95-96

97-98







D1+

D1-

Aband.

Lic.

D2

D1

Réorient

Aband.

Ecarts

Lettres

N=109

62.4%

68

29.4%

32

8.2%

9

45%

49

10%

11

1.8%

2

9.2%

10

34%

37

- 17.4%

Anglais

N=188

44.7%

84

50%

94

5.3%

10

27.7%

52

18.1%

34

3.7%

7

8.5%

16

42%

79

- 17%

Allemand

N=69

52.2%

36

37.7%

26

10.4%

7

46.4%

32

7.2%

5

4.3%

3

4.3%

3

37.8%

26

- 5.8%

Histoire

N=150

34.7%

52

58%

87

7.3%

11

17.3%

26

18%

27

5.3%

8

9.4%

14

50%

75

-17.4%

Sciences

N=210

31.4%

66

61%

128

7.6%

16

16.7%

35

10%

21

2.9%

6

24.7%

52

45.7%

96

- 14.7%

Ensemble

N=726

42.1%

306

50.6%

367

7.3%

53

26.7%

194

13.5%

98

3.6%

26

13%

95

43.2%

313

- 15.4%

Chi2

ddl=8 Chi2=40.279

Significatif à P= .01

ddl=16 Chi2=85.587

Significatif à P= .01




Légende : D1+ : Réussite en 1ère année de Deug Lic : Inscrit en licence

D1- : Echec en 1ère année de Deug D2 : Inscrit en 2nde année de Deug

Aband. : ont quitté l’UHA D1 : Inscrit en 1ère année de Deug Ecarts : entre D1+ et Lic. Réorient : Réorienté à l’UHA (IUT ou IUP)

La déperdition entre les réussites de la première année de Deug et la présence en licence (colonne « écarts ») est pour l’ensemble de la cohorte de 15.4% des primo-entrants. Et là, seuls les germanistes affichent un écart relativement peu élevé ( - 5.8%).
Ces résultats, comparés à ceux publiés par le Ministèrevii, montrent que le parcours des étudiants de Mulhouse est nettement moins aisé que celui d’autres universités. Ainsi pour les entrants de l’année universitaire 1994/1995 le taux d’accès en deux ans est en Sciences Humaines de 33% pour l’ensemble de la France et seulement de 30,8% (au bout de trois ans ) pour l’UHA. De même il est de 27,3% en sciences pour l’ensemble de la France et de 16,7% à Mulhouse. Bien entendu la composition sociologique de la population de l’UHA par rapport aux autres universités ( sur-représentation des classes populaires et sous-représentation des classes moyennes) explique, certainement en grande partie, cet écart.


L’EVALUATION DU TUTORAT




  1. Descriptif du dispositif de tutorat à l’UHA


Dans le cadre de la lutte contre l’échec universitaire en première année de Deug, l’Université de Haute Alsace (UHA) a été une des universités françaises « pilotes » à expérimenter un dispositif d’aide et de soutien : le tutorat, destiné aux étudiants de ce cycle d’étude universitaire7. D’abord limité aux seuls étudiants de la filière Sciences de la matière, ce dispositif a été ensuite progressivement étendu à l’ensemble des filières de l’UHA.
Seules quelques universités ont participé à cette phase expérimentale, depuis le tutorat d’accompagnement à été étendu à toutes qui , le plus souvent, retiennent le seul volontariat comme moyen d’inscription dans ce dispositif. A l’UHA, nous avons conservé, la méthode de sélection qui avait montré son efficacité au cours de la phase d’expérimentation8. Ainsi, une des caractéristiques de ce dispositif est de ne permettre l’accès à ces groupes de tutorat9 qu’à des étudiants réunissant certaines conditions :

. être volontaire et s’engager à suivre la totalité des séances de tutorat,

. appartenir à une population pouvant bénéficier « efficacement » de ce type d’action.
Et à l’issue de chaque année universitaire nous examinons la valeur prédictive des outils utilisés ( seconde partie de cet article) et de ce mode de sélection des étudiants pour les programmes de tutorat.

1.1 Caractéristiques méthodologiques du tutorat.
Nous avons conçu les séances de tutorat dans le cadre de l’éducabilité cognitive, c’est à dire que les tuteurs sont amenés à travailler dans le domaine de la métacognition. Deux points structurent notre démarche.

Le premier point est la présence d’un médiateur, il s’agit du tuteur, qui permet d’instaurer une relation paritaire c’est à dire qui exclue toute idée de hiérarchie. Le choix de faire appel à des étudiants à peine plus âgés et situés non loin dans le cycle d’études participe de cette volonté. Nous insistons sur la sécurisation, qui se traduit par la place donnée aux relations humaines, par une attitude de positivation, afin de gommer toute référence à des pronostics pessimistes, quand bien même la proposition de tutorat peut être perçue par certains comme relevant d’une prédiction d’échec universitaire. En effet dans notre démarche, nous constituons la population des tutorables à partir de tests, dont les résultats définissent trois groupes d’étudiants, d’abord le groupe présentant les plus faibles scores et que nous excluons de la démarche parce que nous avons constaté qu’elle ne leur permettait que très marginalement de réussir, ensuite le groupe de ceux présentant les plus hauts scores et que nous excluons aussi car ils disposent des outils nécessaires, à notre avis, pour réussir à l’université, enfin le groupe intermédiaire constitue notre population tutorée. Cependant nous ouvrons le tutorat à tout étudiant volontaire, quel que soit son score, à la condition qu’il y ait de la place dans l’un des groupes constitués autour des tuteurs.
Le second point de référence est l’objectif de développement de l’apprenant entendu comme s’opposant à la simple transmission de connaissances. C’est ainsi que nous attendons la focalisation sur l’apprentissage, et non sur le savoir. Les tuteurs sont là pour aider l’étudiant tutoré à se construire des répertoires de démarches, des outils d’analyse de son activité, des grilles de reconnaissance des attentes professorales. Le but de tout cela étant d’obtenir la meilleure réussite de chacun, en postulant que l’hétérogénéité est une situation normale et constructive.
1.2 Principes d’organisation des séances de tutorat en sciences
Au long de cette partie, nous prendrons comme modèle le fonctionnement du tutorat en sciences. A quelques différences prés nous retrouverons le même canevas pour les autres disciplines.

Le tutorat en sciences se situe durant le premier semestre uniquement, ce qui correspond à environ 20 à 25 heures de tutorat par étudiant soit une moyenne de 2 heures par semaine. Le travail s’effectue en doublette, un tuteur qui travaille plus particulièrement sur les problèmes mathématiques, un autre qui traite plus spécifiquement des besoins en physique et en chimie. Les étudiants tuteurs sont choisis exclusivement parmi des étudiants qui ont suivi les enseignements du DEUG de Mulhouse, et souvent nous privilégions ceux qui ont eux-mêmes bénéficié du tutorat. Chaque tuteur est autonome dans la répartition des dimensions d’accueil et de stimulation des étudiants, de suivi méthodologique, de consolidation des acquis des différentes disciplines.

Pour la définition du contenu de la séance, les tuteurs partent des besoins exprimés par les étudiants à la suite des difficultés rencontrées lors de TD ou de TP.

La séance s’organise en 5 grandes phases de durée variable.
Durant la première phase on demande à chaque étudiant de faire un travail individuel sur le sujet de la séance. Par écrit il doit développer trois points spécifiques.

D’abord la description de la situation en répondant aux deux questions : De quoi s’agit-il ? Que me demande-t-on ? Il s’agit de définir l’objet du travail, de décrire le contexte, de repérer les savoirs, savoir-faire nécessaires à l’accomplissement de la tâche (résolution du problème).

Ensuite la recherche de solution(s).

Enfin l’explicitation du raisonnement ou de la démarche ayant permis d’aboutir à ce(s) résultat(s).

Durant cette première phase le tuteur reste en retrait total par rapport au groupe afin de laisser le maximum d’autonomie à chacun.
La seconde phase est celle de la confrontation et de la négociation au sein du groupe

Ainsi chaque étudiant expose sa (ses) réponse(s) aux points ci-dessus.

Ensuite on procède à la comparaison des différentes démarches ou propositions.

Enfin le groupe tente d’établir une proposition commune pour les points ci-dessus.

L’objectif étant d’arriver à une perception commune du problème, ainsi qu’à l’élaboration d’un principe opératoire commun, le tuteur reste encore en retrait par rapport à l’objet du travail, mais il anime si c’est nécessaire le groupe afin de le faire avancer dans sa démarche.
Ce n’est que dans la troisième phase qu’est prévue l’intervention du tuteur. En fonction du travail réalisé au cours des deux phases précédentes. Deux cas de figure peuvent se présenter : soit la solution est correcte et la démarche « économique », le tuteur peut alors proposer un autre sujet d’application afin de renforcer les apprentissages ou aborder un autre problème proposé par les étudiants ; soit la solution est inexacte ou peu « économique » le tuteur amène les étudiants à remettre en cause les solutions et les stratégies utilisées à travers une démarche de questionnement. En cas d’insuccès dans cette remise en cause, il peut enfin proposer la solution.
Au cours de la quatrième phase on demande aux étudiants tutorés de créer des situations identiques à celles qu’ils ont eu à résoudre.
Enfin la séance s’achève par un auto-bilan réalisé par les étudiants tutorés.
De façon régulière, des séances de debriefing ont lieu. Elles sont encadrées par un enseignant chercheur en sciences de l’éducation, en collaboration avec un ou plusieurs enseignants chercheurs de l’équipe pédagogique du DEUG Sciences. Elles servent à la fois de lieu de parole pour mettre en commun les difficultés rencontrées ou les solutions trouvées. Elles constituent aussi un lieu de réflexion et d’auto-formation encadrée. Elles sont censées enfin être un espace de rétroaction vers l’équipe pédagogique.

Ces séances se déroulent en deux parties :

Tour de table pour évoquer les problèmes rencontrés sur le plan pédagogique et scientifique par les tuteurs. A cette occasion on sélectionne un ou deux cas qui nous semblent intéressants à traiter au cours de la séance. Il est aussi possible d’évoquer des problèmes administratifs ou techniques ( difficulté avec le salles, absentéisme de tel ou tel étudiant, dérive constatée de la part de l’un d’eux etc...)

Travail sur un des thèmes retenus. Les tuteurs sont sollicités à raconter ce qu’ils ont vécu. Cette phase de mise en récit du vécu est soutenue par les autres participants qui questionnent afin de clarifier au maximum la situation décrite. Cette phase réveille aussi des souvenirs chez les participants qui peuvent alors trouver des situations ou éléments de situation analogue vécues par eux. Une seconde phase y succède qui est la mise en perspective de ce vécu. On termine en modélisant de façon provisoire l’action, ce qui permet de dégager les opérations et démarches intellectuelles réellement mises à l’œuvre.

Cette démarche participe ainsi à la formation des tuteurs, non seulement à l’utilisation des techniques de la métacognition, mais aussi à l’analyse de la pratique.


  1. Résultats.


2.1 Influence du tutorat d’accompagnement sur les résultats de la première année de Deug.
Comme à d’autres niveaux du système éducatif français, le passage à un nouveau type d’enseignement (de la maternelle au cours préparatoire, de la classe de CM2 à l’entrée en 6ème de collège, de la classe de 3ème au lycée et de la classe de terminale à l’enseignement supérieur) est caractérisé par une rupture qui met en difficulté la plupart des élèves.

La première année de Deug n’échappe pas à ce phénomène : ainsi un grand nombre de nouveaux bacheliers y rencontre l’échec non par inaptitude cognitive mais parce qu’ils ne peuvent mettre en route, suffisamment tôt, les mécanismes d’affiliation à cette nouvelle institution. Le tutorat d’accompagnement, outre l’aide apportée dans le domaine des connaissances propres à chaque filière, est de favoriser cette affiliation institutionnelle et de permettre à l’étudiant de ne pas perdre pied dès les premières semaines qui suivent la rentrée.
En effet si nous regardons la répartition des étudiants de la filière sciences rentrés en 1999, entre ceux à qui nous proposons le tutorat et ceux à qui nous ne le proposons pas, nous constatons qu’en fonction de la mention qu’ils ont obtenu au bac, les deux échantillons sont très équilibrés. Le test du Khi2 donne un résultat de 0,657, non significatif qui conforte cette impression d’homogénéité. Il est à noter que nous avons regroupé les mentions « Bien » et « Très bien » car cette dernière n’est attribuée qu’à un seul des étudiants testés10.

Tableau : Effectif des étudiants en sciences de 1999/2000 à qui on propose du tutorat en fonction de leur mention.

Mention

Proposition tutorat

Sans

Passable

Assez bien

Bien et

Très bien

Total

Oui

17

21

10

4

52

Non

19

17

9

5

50

Total

36

38

19

9

102


Le dispositif de tutorat étant basé sur l’engagement volontaire des tutorés, nous ne proposons celui-ci qu’à ceux qui en manifestent le désir, cependant nous constatons qu’un certain nombre d’étudiants candidats n’assistent pas aux séances, tandis que d’autres à qui nous ne l’avions pas proposé viennent. En définitive cette année sur le potentiel de 52 étudiants, il n’y en a que 34 qui ont bénéficié du dispositif.
En revanche nous constatons que l’assiduité au tutorat est une condition favorisant la réussite. En effet globalement l’écart de résultats entre les étudiants ayant suivi le tutorat et ceux ne l’ayant pas suivi est très significatif. Il y a tout au long de la pente de performances scolaires ( les mentions au bac) une supériorité, relative certes, des étudiants suivant les séances de tutorat. L’effet étant le plus important avec ceux qui possèdent une mention Passable et Assez bien.
Tableau : Résultats obtenus au partiel de novembre suivant la mention et l’appartenance ou non au groupe de tutorat.

Mention

Suivi du tutorat

Sans

Passable

Assez bien

Bien et

Très bien

Moyenne générale

Oui

10,7

12,8

13,4

17,0

12,7

Non

9,4

9,6

11,5

15,4

10,3

Moyenne générale

9,9

10,5

12,4

16,1

11,2

T student

1,1

2,201 *

1,739 *

0,701

3,085 **

Effectif

36

38

19

9

102


* significatif à un seuil meilleur que 5%

** significatif à un seuil meilleur que 1%,

les autres valeurs ne sont pas significatives, malgré une tendance globale à des scores meilleurs pour les admis au tutorat part rapport au groupe témoin.
Là aussi il n’y a pas de liaison entre ce suivi et la mention au bac ( le test du X2 avec une valeur de 3,776 pour un ddl de 3 est non significatif), bien que nous constations que ceux qui « désertent » davantage le dispositif ce sont les étudiants qui avaient n’avaient pas obtenu de mention ou qui avaient obtenu la mention « Passable ». Ces derniers d’ailleurs de façon très forte, puisque le X2 présente une valeur de 7,93 qui pour une ddl de 1 est significatif à mieux que 1%.
Tableau : Effectifs des étudiants à qui suivent le tutorat en fonction de leur mention

Mention

Suivi du tutorat

Sans

Passable

Assez bien

Bien et

Très bien

Total

Oui

12

9

9

4

34

Non

24

29

10

5

68

Total

36

38

19

9

102


Si nous prenons maintenant en compte les étudiants entrés en 1995 à l’université, à l’issue de la première année de Deug, les programmes de tutorat montrent une réelle efficacité dans la réduction de l’échec universitaire (tableau 3). Ainsi l’écart de performance (admission en seconde année de Deug : D1+) entre les populations expérimentales (tutorés) et témoin11, pour l’ensemble de la cohorte, est de 18.9%. Quant aux abandons, ils sont multipliés par trois pour la population témoin.

Tableau 3: Influence du tutorat d’accompagnement

sur les résultats de la 1ère année de Deug

1995-1996

Tutorés

Témoins

Ecarts

Filières

D1+

D1-

Aband.

D1+

D1-

Aband.

D1+

Lettres

63.33%

19

33.33%

10

3.33%

1

48%

12

32%

8

20%

5

15.33%

X2=4.05 NS

Anglais

59.4%

19

40.6%

13

0

32.4%

11

61.8%

21

5.8%

2

27%

X2=5.96 P=.10

Allemand

67.7%

21

29%

9

3.3%

1

28%

7

52%

13

20%

5

39.7%

X2=9.86 P=.01

Histoire

35%

14

62.5%

25

2.5%

1

28.1%

9

68.8%

22

3.1%

1

6.9%

X2=0.39 NS

Sciences

22.2%

12

72.2%

39

5.6%

3

11.3%

6

79.3%

42

9.4%

5

10.9%

X2=2.60 NS

Ensemble

45.5%

85

51.3%

96

3.2%

6

26.6%

45

62.7%

106

10.7%

18

18.9%

X2=17.94 P=.01

Chi2

ddl= 8, Chi2= 27.426

significatif à P=.01

ddl= 8, Chi2= 22.738

significatif à P=.01




Légende : D1+ : Réussite en 1ère année de Deug D1- : Echec en 1ère année de Deug

D1+ : Réussite en 1ère année de Deug Aband. : ont quitté l’UHA

Ecarts : pour D1+ entre population expérimentale (tutorat) et population témoin.
Toutefois cette efficacité du tutorat est différente selon les filières. Si les écarts de réussite apparaissent tous en faveur de la population expérimentale, ils ne sont statistiquement significatifs que pour les anglicistes (écart de 27%), et les Germanistes (écart de 39.7%).



    1. Influence du tutorat d’accompagnement sur la réussite en premier cycle universitaire.


Si le tutorat d’accompagnement manifeste des effets positifs au cours de la première année de Deug, notre interrogation concerne leur persistance dans le temps. Le risque, en effet, est que ces actions ne soient que des feux de paille sans lendemain et que l’étudiant laissé à lui-même se retrouve en difficulté.

En fait, notre hypothèse est qu’il n’en est rien. L’étudiant, aidé dès les premières semaines à l’université dans l’apprentissage de ce nouveau métier, doit pouvoir suivre ses études sans un accompagnement Ad vitam aeternam.

Tableau 4 : Influence du tutorat d’accompagnement

sur la réussite en 1er cycle universitaire

97-98

tutorés

témoin

Ecarts




Lic

D2

D1

Réor.

aband

Lic

D2

D1

Réor.

aband

Lic

Lettres

36.7%

11

23.3%

7

0

16.3%

4

26.7%

8

40%

12

12%

3

4%

1

4%

1

40%

10

- 3.3%

X2=4.52 NS

Anglais

37.4%

12

21.9%

7

9.4%

3

9.4%

3

21.9%

7

11.8%

4

23.5%

8

5.9%

2

2.9%

1

64%

19

25.6%

X2=10.75 P=.05

Allemand

58%

18

13%

4

3.2%

1

6.5%

2

19.3%

6

28%

7

0

8%

2

0

64%

16

30%

X2=16.98 P=.01

Histoire

17.5%

7

22.5%

9

10%

4

12.5%

5

37.5%

15

12.5%

4

31.3%

10

0

0

56.2%

18

5%

X2=9.37 P=.10

Sciences

9.3%

5

11.1%

6

1.9%

1

29.6%

16

48.1%

26

5.7%

3

13.2%

7

5.7%

3

22.7%

12

52.9%

28

2.6%

X2=2.21 Ns

Ensemble

28.4%

53

17.6%

33

4.8%

9

16%

30

33.2%

62

16.6%

28

16.6%

28

4.7%

8

8.3%

14

53.8%

91

11.8%

X2=18.64 P=.01

Chi2

ddl= 16, Chi2= 45.867

significatif à P=.01

ddl= 16, Chi2= 52.665

significatif à P=.01




Légende : Lic : Inscrit en licence D2 : Inscrit en 2nde année de Deug

D1 : Inscrit en 1ère année de Deug Aband. : ont quitté l’UHA

Réorient : Réorienté à l’UHA (IUT ou IUP) Ecarts : pour Lic. Entre tutorés et témoins

Les actions de tutorat limitées à la seule première année de Deug exercent une influence à long terme sur la qualité des études en premier cycle universitaire (tableau 4). Ainsi lorsque nous comparons le nombre d’étudiants tutorés (en 1ère année de Deug) ayant accédé à la licence trois années après leur entrée à l’université à celui de la population témoin, l’écart de réussite, pour l’ensemble de la cohorte, est de 11.8% et le pourcentage d’étudiants ayant abandonné est 1,6 fois plus important pour la population témoin (53.8%) que pour la population expérimentale (33.2%). Les pourcentages d’étudiants demeurés dans le premier cycle (en première et en secondes années de Deug) sont identiques dans les deux populations, par contre, ceux qui se sont réorientés au sein de notre université sont deux fois plus nombreux dans la population expérimentale.

Tout comme à l’issue de la première année de Deug, cette efficacité du tutorat apparaît différente selon les filières. Pour les Lettres, les écarts sont négatifs (ns) ; pour les Sciences, ils ne sont guère significatifs. Ils le sont, par contre, pour les anglicistes, les germanistes et les historiens.


    1. Evolution des abandons du premier cycle universitaire.

2.3.1 Ensemble des cohortes.

Parmi les primo-entrants de la rentrée 1995, en 1997-1998 plus de quatre sur dix (43.2%) avaient quitté notre université et c’est essentiellement à l’issue de la première année que cet abandon a eu lieu. En effet, pour l’ensemble de filière : 7.3% des étudiants ont abandonné en cours de première année de Deug et à l’issue de la seconde année (1996-1997) 31% des étudiants sont dans cette situation. Soit une augmentation des abandons de près de 24%, alors qu’entre 96-97 et 97-98 l’accroissement des abandons n’est que de 12.21%.
Figure 1: Evolution des abandons (ensemble des primo-entrants)





Si ces taux d’abandons ne distinguent guère les filières entre elles pour les deux premières années, par contre les écarts sont davantage marqués à la troisième rentrée universitaire ; les étudiants de sciences et d’histoire se distinguant des autres par des abandons quantitativement plus élevés (figure 1).
2.3.2 Influence du tutorat sur l’abandon.
Tableau 5 : Influence du tutorat d’accompagnement

sur les abandons en 1er cycle universitaire

Abandons %

Lettres

Anglais

Allemand

Histoire

Sciences

95-96 tutorés

3,33

0

3,23

2,5

5,56

95-96 témoins

20

5,88

20

3,13

9,43

96-97 tutorés

26,67

12,5

19,36

20

37,04

96-97 témoins

44

41,18

52

37,5

37,74

97-98 tutorés

26,67

21,68

19,36

37,5

48,15

97-98 témoins

44

55,88

64

56,25

52,83


En Lettres, les écarts entre les populations expérimentale et témoin restent identiques sur les trois années prises en compte (environ 17%). En Histoire, si les écarts sont faibles à l’issue de la première année de Deug, ils atteignent ensuite les valeurs relevées pour la filière précédente et c’est en Anglais et en Allemand que le tutorat marque son efficacité dans la limitation du phénomène d’abandon (en Anglais : écarts de 6% en 1ère année, de 19% en seconde et de 34% à la rentrée 97-98 ; en Allemand : écarts de 17% en 1ère année, de 33% en seconde et de 45% à la rentrée 97-98). Par contre, en Sciences, le tutorat ne rencontre pas le succès mis en évidence pour les filières littéraires. Que ce soit en termes de réussite ou d’abandons, les écarts entre les populations témoin et expérimentale sont très faibles. Comment interpréter cet insuccès ?

Pour mémoire, le tutorat a initialement été mis en place à l’UHA dans cette filière puis progressivement étendu aux autres. Pendant les trois premières années de son fonction, il s’est révélé particulièrement efficace sur ce public de scientifiques. La rupture est apparue avec la réorganisation du baccalauréat scientifique (en est-ce la cause ?). Avec le jeu des options de la série S du baccalauréat et comparativement avec l’ancien baccalauréat C, ces nouveaux bacheliers apparaissent aux yeux des enseignants de cette filière moins homogènes dans leurs compétences dans les trois disciplines principales de ce Deug (mathématiques, physique et chimie) ; ce phénomène pouvant alors expliquer un taux d’échecs particulièrement élevé dans cette filière.

En fait, les responsabilités de cet insuccès sont multiples. Dans les articles précédents (op. cit.) nous avons signalé que l’efficacité du tutorat était lié à l’investissement des enseignants de la filière, or c’est dans celle-ci que nous avons eu le plus de difficultés à associer les universitaires jusqu’à la rentrée universitaire 1999/2000.

Conclusion
En conclusion si nous constatons que la réussite dans le premier cycle est conditionnée par les performances scolaires antérieures, que nous pouvons repérer à travers des facteurs tels que la précocité d’entrée et la mention obtenue au baccalauréat, mais aussi par la série ; il apparaît que le tutorat d’accompagnement organisé sous cette forme présente une réelle efficacité dans la réduction, à court et à moyen termes, de l’échec en premier cycle universitaire. Rappelons que, dans notre université, nous considérons qu’il n’est efficace qu’en « ciblant » le public auquel il est destiné et que cette sélection repose sur deux critères : le volontariat (réel) de l’étudiant et le résultats aux tests. Mais se pose la question de la valeur prédictive des outils utilisés.

LES MANIERES D'ETUDIER EN PREMIERE ANNEE D'UNIVERSITE.

LA DIFFERENCIATION SEXUELLE.
A. FRICKEY, J.-L. PRIMON

SOLIIS-URMIS -CNRS-

OVE-UNSA

Université de Nice-Sophia Antipolis


Les travaux en histoire et en sociologie de l'éducation ont montré que la scolarisation des filles constituait un des faits statistiques les plus marquants des trente ou quarante dernières années. En particulier, dans les premier et second degrés d'enseignement, on observe généralement une supériorité féminine dans les résultats scolaires ou les tests de connaissances. Par exemple, dès le CE2 83,7% des filles sont à l'heure (8 ans) contre 79,8% des garçons. Cet écart perceptible au bas de l'échelle scolaire se creuse avec la progression et l'ascension dans les niveaux plus élevés. En 6ème ce sont 71,4% des filles qui sont à l'heure (11 ans) contre seulement 63,6% des élèves du sexe masculin. A la fin de l'enseignement secondaire on comptabilise 47,7% de lycéennes âgées de 17 ans en classe de terminale contre 39,4% de lycéens du même âge. Autre indice de la supériorité scolaire des filles, les tests de connaissances en français : en sixième le taux de réussite des filles s'élève à 67,6% pour les collégiennes contre 59,6% pour les collégiens. Même en mathématiques, les garçons n'arrivent pas en tête de la compétition scolaire : leur taux de réussite aux tests de 6ème s'élève à 59,6% quand celui des filles atteint 60,6%. Plus avant dans la scolarité, la différence entre les sexes persiste avec 81,2% de filles admises aux baccalauréats généraux contre 76,5% pour les garçons ou encore un taux de succès des lycéennes de l'enseignement technologique de 83,3% aux épreuves du baccalauréat contre 75,7% pour les lycéens de ces mêmes séries technologiques12.
Plusieurs interprétations ont été apportées pour expliquer cette inégalité sexuelle devant la réussite scolaire. On peut brièvement rappeler les deux principales. La première se réfère aux attentes collectives envers le genre féminin et fait l'hypothèse que les stéréotypes sociaux de la féminité prépareraient mieux les filles à l'intégration des normes et de la contrainte scolaire13. L'autre perspective, en revanche, insiste plus sur le rôle actif et la mobilisation scolaire des filles14. Nous reviendrons en conclusion sur ces questions. Dans l'immédiat nous souhaitons traiter le problème de la différenciation sexuelle face aux études en nous intéressant aux conduites de travail en première année d'université.
Dans les pages qui suivent nous essaierons d'analyser les différences entre étudiantes et étudiants telles que nous les observons dans les manières d'étudier. Les données empiriques sur lesquelles se base notre étude proviennent d'une enquête par questionnaire auprès des étudiants de plusieurs départements d'enseignement d'un même établissement universitaire. A l'origine, l'objectif principal de cette investigation était de connaître les méthodes de travail des étudiants. Secondairement nous nous sommes intéressés à la comparaison des pratiques entre les filières puis entre les étudiants d'une même filière. En diffusant le questionnaire pendant les cours magistraux ou les travaux dirigés, la population interrogée se limite aux étudiants présents le jour de l'investigation et ne s'étend nullement à l'ensemble des inscrits d'une formation. Une autre restriction que connaît cette étude tient à la technique de collecte de l'information. En interrogeant les étudiants sur leur manière de faire à l'aide d'un questionnaire on enregistre des déclarations de pratiques et non pas des observations stricto sensu. De plus en optant pour une méthode extensive d'investigation, le formulaire comporte des questions communes qui s'adressent à tous les étudiants ce qui favorise indubitablement la comparaison entre les différentes filières mais conduit à négliger les méthodes strictement disciplinaires. En raison des limites qu'il impose à l'analyse, un dernier aspect de la méthodologie d'enquête mérite d'être examiné avec quelques soins : il s'agit du choix des filières.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

similaire:

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconAtelier de formation doctorale Emplois du temps 2016-2017 Le département...
«Centre d’études féminines» a été fondé à Paris 8 (Vincennes) en 1974 par Hélène Cixous. La filière Études féminines proposait alors...

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconAtelier de formation doctorale p. 66 Emplois du temps 2015-2016 p....
«Centre d’études féminines» a été fondé à Paris 8 (Vincennes) en 1974 par Hélène Cixous. La filière Études féminines proposait alors...

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconSynthèse des interventions et de la table ronde sur le thème

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconAtelier 2 table ronde innovation

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconTable ronde 1 : Pourquoi et comment développer l'usage

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconLe programme santé environnement suite à la table ronde «finale»

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconTable Ronde : Samedi 15 novembre 2014, 14h30 – 16h30

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconTable ronde sur Alimentation, production locale et circuits-courts

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconCompte rendu – augmenté d’une table ronde des jeco
«halo» du chômage(A) – ce sont plus de 6 millions de personnes au total qui «manquent» de travail en France

Table ronde 1 : La découverte des études universitaires iconProgramme des enseignements master «genre(S), pensées des différences, rapports de sexe»
«Centre d’études féminines et d’études de genre», a été fondé à Paris 8 (Vincennes) en 1974 par Hélène Cixous. Contemporain des tout...






Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
e.20-bal.com