Table ronde 1 : La découverte des études universitaires





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Notes
(1) cf.la communication de R. Boyer, Les contextes de l’apprentissage chez les étudiants débutants. (Les caractéritiques de l’enquête sur laquelle nous nous appuyons sont présentées dans cette communication. Nous nous permettons d’y renvoyer)

(2) cf. A. Coulon, Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire, Paris, PUF, 1997.

(3) Employé au sens d’étudiants qui sont les premiers dans leur milieu familial à accéder à l’enseignement supérieur. cf. V. Erlich. Les nouveaux étudiants. Un groupe social en mutation, Paris, A. Colin, 1998.

(4) ARESER. Quelques diagnostics er remèdes urgents pour une université en péril, Paris, Liber-Raisons d’agir, 1997.

(5) cf. A. Barrère. Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997.

(6) cf. Frenat M., Noël B., Parmentier P., Romainville M. L’étudiant apprenant. Grille de lecture pour l’enseignant universitaire, Bruxelles, De Boeck, 1998.
REFLEXIONS SUR LA COMPLEXITE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR: POINTS DE VUES SUR LE POUVOIR DE L'ENSEIGNANT
"Les hommes libres savent bien que tout pouvoir abuse et abusera"

Alain, Politique, LXVII

YAMANI DOUZI SORKHABI Mohammad

Professeur agrégé

Faculté de Sciences de l'Education

Université Chahid Behechti

Evin, Téhéran, IRAN

Courriel: M-Yamani @ cc.sbu.ac.ir


Résumé
Une classe universitaire a des caractéristiques spécifiques. Elles créent des conditions dans lesquelles le pouvoir d'enseignant se présent. Quel est la nature de ce pouvoir? Dans quelles conditions il favorise ou défavorise l'apprentissage et la créativité des étudiants? N'est-t-il pas en contradiction avec cette même créativité? Après avoir discuté ses questions, nous parlerons de synthèse des pouvoirs d'enseignant dans l'optique de favoriser l'avancement du dialogue critique dans la situation éducative universitaire.




Une classe universitaire est une situation fort complexe. Elle a des caractéristiques suivants:

- D'abord, c'est une situation où la connaissance est omniprésente. Par conséquent ce qui peut y arriver, de point de vue de connaissances, est imprévisible: c'est une situation phénoménale dans le sens qu'au fur et à mesure que les relations entre l'enseignant et les étudiants s'élargissent, l'émergence de nouvelles questions, donc de nouvelles connaissances, devient plus possible.

-C'est une situation où, se trouve deux sous ensembles (enseignant-Etudiants) en interaction; il s'y trouve, entre outre, des sympathies mais aussi des antipathies; d'attachement mais aussi de détachement, ainsi elle devient un milieu conflictuel.

-C'est une situation où s'émergent des rapports sociaux, influencés par ceux de la société dans laquelle fonctionne la classe; Ces rapports sociaux se traduisent dans la classe par des rapports spécifique au savoir. Dans ce sens la connaissance devient un "objet" contrôlé par des rapports au savoir dans la classe. Si l'enseignant et/ou les étudiants contrôlent le savoir, cela dépend de la manière dont chacun d'entre eux accapare le pouvoir. Les connaissances circulées et/ou produites dans la classe dépendent de différents variables (sociaux, politique, culturel...) qui influencent et déterminent ce pouvoir.

-C'est une situation où la connaissance est toujours, plus ou moins, renouvelées, évoluées. Le procès de connaissances non connaissances connaissances, met les acteurs de la classe dans une condition fort complexe, qui veut qu'ils mettent en question permanent leur intérêts ainsi que les rapports sociaux au savoir. D'où un conflit, sinon une contradiction des relations d'enseignement dans la classe: conformisme d'un côté, et critique d'autre côté. Le pouvoir d'enseignant dépendrait de telle situation conflictuelle.

-C'est une situation où le savoir, l'une des sources de pouvoir d'enseignant, est distribué d'une façon inégale; par définition, c'est l'enseignant qui profite de cette inégalité en supposant qu'il sait plus que l'étudiant. Mais en réalité, la situation peut être inverse, au profit d'étudiant, lorsque l'enseignant ne maîtrise pas bien la matière et l'étudiant a plus de connaissance sur la matière. C'est dans telle conditions que l'enseignant peut utiliser de ses autres sources de pouvoir.

Pour gouverner une telle situation contradictoire et complexe, l'enseignant profite de différentes sources de pouvoir. Quelle peut être la nature de ces pouvoirs? Dans quelles conditions les rapports inégaux au savoir, dans une classe universitaire, pourraient motiver les acteurs de la classe pour participer à la transmission et la création de connaissances?
La nature de pouvoir dans la situation éducative universitaire

L'on distingue par le pouvoir, la faculté d'agir propre à l'être humain. Pour Russel le pouvoir est "la production d'effets recherché." (Russel, 1938). Dans ce sens il s'agit plutôt de pouvoir sur quelqu'un dans une organisation où les uns établissent des rapports avec les autres. Pour qu'existe un pouvoir, deux conditions deviennent nécessaires: 1)il y faut des ressources de pouvoir et 2) il y faut des rapports de force concernant ces ressources.

Il n'y aurait pas de pouvoir, comme le note F.Chazel, sans des ressources.(1993) Il est de même pour une classe universitaire comme une situation sociale. Des ressources de pouvoir, dans une telle situation sont: la connaissance, l'autorité institutionnelle et autorité charismatique.
Concernant la connaissance comme source de pouvoir, il est "reconnue" que l'enseignant dispose plus de connaissance et qui doit la transmettre aux étudiants dans la classe. La relation qu'est établit entre l'enseignant-savoir-étudiants, désigne la nature de pouvoir basé sur la connaissance: par définitions les sources essentielles de ce pouvoir, le savoir, est distribué de façon inégale au profit d'enseignant, d'où de rapport de force établit, sur la base de savoir, entre l'enseignant-savoir et étudiant-savoir.

L'autorité institutionnelle de l'enseignant lui est confié par l'institution; il est "représentant" de l'université, et a des moyens spécifiques pour exercer son pouvoir; la note et généralement l'évaluation en sont des exemples.

Concernant l'autorité charismatique, c'est la personnalité d'enseignant ainsi que ses relation affectives avec les étudiants sont en jeu. Dans une telle rapport c'est l'amour qui devient l'axe principale des relations enseignant/étudiants. Mais il risque de glisser dans un rapport despotique, si sa personnalité empêche l'existence du sens critique à son égard.
La typologie du pouvoir dans la situation éducative universitaire

Avant d'entrer en détail, il faut distinguer deux notions d'influence et de puissance de notion de pouvoir.

L'influence est une relation sociale dans laquelle une personne (ou un groupe) modifie le comportement d'une autre personne (ou d'un autre groupe) par un simple processus de communication. (J.W. Lapierre, 1978).

Selon le Thanh Khoi, l'influence est une "action volontaire ou non qu'exerce un individu, une organisation, un Etat, sur d'autres individus, organisations ou Etats... Toute influence s'accompagne d'un "transfert d'idées, de techniques ou de l'ensemble d'un modèle considéré supérieur" (le Thanh Khoi, 1991; 307).

L'on constate que l'influence ne peut amener nécessairement la subordination. Dans toute classe il y a d'influence; l'influence de l'enseignant sur les étudiants et vis-versa. Il est possible que cette influence entraîne la création et innovation lorsque selon F.Shneider, elle signifie "le transfert productif" qui stimule la créativité..." (ibid).

La puissance, d'après R.A.Dahl, est une relation dans laquelle la modification de la conduite d'autrui est obtenue grâce aux sanction (positive ou négative, avantages ou privations) que l'on est capable de lui appliquer" (R.A.Dahl 1963).

L'enseignant et les étudiants chacun peuvent avoir la puissance de modifier le comportement d'autrui; par exemple l'évaluation faite par les étudiants sur l'enseignant peut entraîner des modifications du comportement d'enseignant par rapport à la gestion de la classe; l'encouragement des étudiants par l'enseignant peut modifier la situation universitaire des étudiants, etc.

Qu'il soit l'influence ou la puissance, ils sont présents dans une classe universitaire mais ils se différentient de pouvoir.

Le pouvoir désigne, selon Chazel, la faculté d'agir, propre à l'être humain, et en un sens dérivé, l'aptitude d'un acteur donné à entreprendre des actions efficaces" (Chazel, 1993). Pour B.Russell, le pouvoir est la production d'effets recherchés". Pour J.W. Lapierre, "le pouvoir est l'ensemble des processus et des rôles sociaux par lesquels sont effectivement prises et exécutés ces décision qui engagent et obligent tout le groupe" (J.W. Lapierre, 1978).

On constate que dans le concept de pouvoir, contrairement aux deux autres notions, il y a d'action d'obligation pour que se produisent des actions "efficaces" demandées de la part de celui qui a le pouvoir; le définition de Max Weber va dans ce sens, lorsqu'il écrit: "le pouvoir est la chance de faire triompher au sein d'une relation sociale, sa propre volonté, même contre la résistance d'autrui". (Weber, 1972).

On a dit que l'on ne peut pas parler de pouvoir, sans parler de ses ressources. Celles-ci peuvent être économiques, sociales, organisationnelles, charismatiques... Le pouvoir, en général nie l'autrui lorsqu'il contredit ce que le détenteur de pouvoir veut imposer; dans ce sens le pouvoir, va à l'encontre de la liberté humaine et limite la participation des composants d'un groupe-classe comme une organisation sociale.

Il nous semble distinguer trois sorte de pouvoir d'enseignant dans une classe, en l'occurrence universitaire. La manière dont elles sont exercées peut faire la barrière pour l'avancement de la classe dans ses buts éducatifs. Mais, leur synthèse, par contre, peut harmoniser les activités des acteurs du groupe-classe.
1-Le pouvoir institutionnel

Une institution est un groupe social organisé selon des règles indépendants de la volonté de ses membres. Par conséquent c'est l'institution qui désigne l'enseignant et lui donne un tel pouvoir. En se basant sur ce pouvoir, l'enseignant exerce son activité enseignante. Il en résulte d'autorité qui à elle seule, ne pourrait garantir des activités dynamiques du groupe-classe. La note d'examen, l'évaluation des étudiants, programmation des activités d'apprentissages en sont des moyens.
2-Le pouvoir basé sur la connaissance

Ce pouvoir en assouplissant la force du pouvoir institutionnel et, en l'équilibrant, se rapprochant à l'efficacité de la classe, serait en mesure de créer une syntalité créative dans les activités de groupe-classe. Dans ce pouvoir, la connaissance étant la source principale, procure à l'enseignant une autorité "scientifique".

Les deux pouvoir, deviennent complémentaire: celui qui a le pouvoir institutionnel, en connaissant bien sa matière à enseigner, aurait une potentielle plus efficace pour jouer son acte d'enseignant. Si l'enseignant n'a pas de pouvoir basé sur la connaissance, il récurera plus souvent à son pouvoir institutionnel pour bien "contrôler" sa classe. Il est évident que ce contrôle peut être la source des conflits entre l'enseignant et les étudiants, lorsque ceux-ci, ne l'acceptent pas. Ainsi ce pouvoir peut produire des effets positifs, mais aussi négatifs. Positif, lorsque l'enseignant accepte l'existence de sens critique des étudiants à l'égard de ses connaissances. Dans une telle conditions la classe universitaire où circule la connaissance, devient à même temps le lieu de sa production. Négatif, lorsque l'enseignant en se référant au pouvoir institutionnel, donne à son pouvoir basé sur la connaissance, un sens figé et statique; dans telles conditions il y aurait des transfert moins productif de connaissances: le meilleur étudiant serait celui qui reproduirait les connaissances de l'enseignant, ayant une autorité scientifique.
3-Le pouvoir affectif

Il s'agit d'un pouvoir ayant un caractère affectif: l'enseignant, dans tel cas, épuise son pouvoir dans les respects et les estimes que les étudiants ont à son égard. Dans telle condition, les relations entre enseignant/étudiants ne sont pas univoques, mais interactives: source du pouvoir affectif se trouve dans l'amour et le respect que chacun a à l'égard d'autrui. L'existence du pouvoir affectif, minimise la portée du pouvoir institutionnel et renforce celle du pouvoir basé sur la connaissance. Mais le pouvoir affectif, pour la seul raison d'être basé sur l'amour, va s'effacer pour se transformer, en synthétisant avec les autres modes de pouvoir, en une sorte d'influence. La connaissance dans ce cas en devenant un bien commun, fonctionnerait à l'intérieur de la classe comme à l'extérieur, c'est-à-dire à la société. L'influence serait bilatéral: l'enseignant et étudiants auront l'influence l'un sur l'autre.

Dans un tel optique, les trois sortes de pouvoir d'enseignant se synthétisent et créent un paradigme nouveau, qui peut se nommer, en parlant comme F.Schneider, "l'influence productive". L'enseignant a des influences sur des étudiants mais ceux-ci l'ont aussi sur l'enseignant. En fait dans un tel influence, peut surgir la production de connaissances et la créativités de chacun des membres de classe.

Ce paradigme nécessite, bien sur, le changement des rôles des enseignants ainsi que des étudiants. L'enseignant donne à ses enseignement toujours un sens social, car c'est dans la société qu'il exerce sa fonction. L'étudiant ne se spécialise pas seulement; il le fait en connaissant les effets de son spécialisation dans la société: il met des idéals comme l'égalité, la justice, la paix, dans le centre de ses préoccupation scientifiques. Ainsi l'enseignement universitaire se rapprocherait à la dialectique de culture générale et la culture spécialisée dont parlait H. Wallon. (Gradiot-Alphandery. H.1995). Car à l'heure actuelle on constate que "l'université devient plus néo libéral et influencée par le monde extérieur, elle est plus utilitaire" et s'éloigne de la critique sociale (M. Yamani 1998): spécialisation est devenue le mot clé tandis que selon A.Blloom, les grands universités (Américaines) ne sont pas en mesure d'élaborer un modeste programme de culture générale pour des étudiants du première cycle (281).
Bibliographie
BLOOM. A: L'âme désarmée, Essai sur le déclin de culture général, Paris, Julliard, 1987.

JOUVENEL. B. de: Du pouvoir: histoire naturelle de sa croissance, Genève, 1947.

CHAZEL François: in "dictionnaire de la sociologie", pouvoir, Larousse, Paris, 1993, p.179.

GRATIOT Alphandery, Helene; "H.Wallon": in Penseurs de l'Education vol 4, Paris, Unesco, 1995, pp.821-835.

La SSWELL. H, KAPLAN. Power and sociaty, Yle University press, 1950.

La PIERRE. J.W.: "Politique" (le pouvoir politique), Ens, Universalis; 1978, vol.13.

LE THANH KHOI: L'éducation: cultures et sociétés, Paris, Sorbonne, 1991.

RUSSELL. B.: Power: a new social analysis, Londres, Allem and unwin, 1938.

YAMANI DOUZI SORKHABI M.: L'université et la société: les tendances actuelles dans l'enseignement supérieur des pays industrialisés; Article présenté au 10 Congrès Mondial de l'éducation comparée, Cape Town university, mai 1998.

Weber. M.: Economie et société, Paris, Plon, 1971.

ACCUEIL, ENSEIGNEMENT ET PEDAGOGIE UNIVERSITAIRE
J.Louis LE GRAND.

Université de Paris8.

La présente communication part de l'expérience d'une équipe pédagogique (D. Guillier, Pierre Kahn, (IUFM Versailles), Jacques Lemoigne, Jean-louis Le Grand, Christian Verrier) constituée en 1994 pour concevoir un enseignement d'accueil pour des étudiants admis en équivalence à entrer en licence de Sciences de l'éducation sur acquis professionnels et personnels.
Comment à la fois penser un enseignement de repérage dans les différentes sciences humaines et offrir une fonction d'accueil pour des adultes dans un système de formation universitaire? Tel est le défi pédagogique relevé ici et dont la logique relève d'une conception spécifique de l'éducation permanente.
La pédagogie originale de cette unité d'enseignement de niveau licence repose, chemin faisant, sur une perspective quadripolaire hétérogène:

- une mini-histoire de vie finalisée à travers un projet personnel de connaissance;

- une parole autorisée ouvrant à une camaraderie conviviale et du débat théorique,

- une lecture topographique des différentes sciences humaines,

- une mise en exercices mettant aux prises avec du travail universitaire.
D'une équipe centrée sur une expérimentation pédagogique commune cette équipe se transforme progressivement en une équipe de recherche sur la pédagogie universitaire. Si dans un premier temps le souci est de réfléchir sur nos pratiques il est intéressant de voir que rapidement ce groupe se transforme dans un groupe de recherche sur la pédagogie universitaire.
Il est en effet curieux de constater que dès que l'on parle d'un enseignement d'accueil et d'un souci pédagogique ce sont des effets de stigmatisations qui y sont souvent imaginairement associées. Faire un enseignement d'accueil serait synonyme dans bien des esprits à "s'occuper des étudiants en difficulté". Les images produites ont dès lors plus à voir avec l'image du soin, du pathologique ou du social.
Presque toujours les modalités de l'accueil et de l'enseignement sont pensées séparément. Tout au plus a-t-on l'habitude de lier un enseignement à des exercices mais ici les deux principaux objectifs relèvent de moments pédagogiques jamais officiellement mélangés: la fonction d'accueil dans une formation pour des adultes qui "débarquent" et l'ambition quasi-démiurgique d'offrir un panorama des différentes sciences humaines et de leur histoire.
Nous allons examiner successivement les quatre modalités pédagogiques qui correspondent chacune à des logiques différentes.
Ce qu'accueillir veut dire
Dans une relation quelle qu'elle soit il est coutume de dire que le premier contact est tout à fait déterminant pour la suite de la relation. Pourquoi n'en serait-il pas de la même manière pour les situations de formation? Souvent la fonction d'accueil est peu présente dans sa forme instituée comme telle à l'intérieur des formations universitaires. La brochure des enseignements fait fonction d'accueil. Les secrétaires des départements tentent dans la mesure de leur temps disponible et du nombre d'étudiants de répondre à leurs attentes individuelles. Force est de constater que les dites attentes sont souvent anxieuses. Il est difficile de comprendre le cursus et c'est là une compétence à acquérir (cf Coulon 1997).

Dans certains cas il arrive que le ou la responsable de formation présente la formation et fasse un discours de bienvenue en accordant du temps aux diverses questions des étudiants. Dans quelques cas, notamment en premier cycle où cela correspond aux incitations ministérielles, sont mis en place des moments de tutorat où peut s'instituer une relation plus individuelle. Parfois les enseignants assurent des permanences dont un des objectifs affichés est celui de l'accueil.

Ici cette démarche est poussée davantage dans le sens d'un effort systématisé d'organiser un enseignement nécessaire, obligatoire et validé de 37h30 qui fasse fonction d'accueil et soit dénommé comme tel avec des groupes en nombre si possible limité à 20 personnes.

Mais dans le cas présent que veut dire cet accent mis sur la logique de l'accueil?
Accueillir cela veut dire créer une situation profondément humaine qui fasse que de nouveaux arrivants se sentent "bien", en quelques sorte "chez eux" institutionnellement parlant. Il est ici question de créer des "ambiances", de mettre en place un climat de "parole ouverte", de jeu, d'humour qui fasse en sorte qu'il y ait comme du plaisir à être là et à venir et cela d'autant plus que le premier contact avec une nouvelle institution, ici l'université, est faite de prudence, d'inhibition, d'imaginaires imposants.

Accueillir dans une institution de formation c'est aussi faire en sorte que se constitue un véritable groupe de travail avec ses rythmes propres, ses prises de paroles, ses questions d'ordre très pratique, l'analyse des difficultés (de tous ordres) et la recherche des solutions judicieuses.

Notons ici qu'un véritable travail tente de se faire qui veut perpétuer et revitaliser les acquis de la dynamique de groupe des années 70 et souvent depuis lors "oubliées". Ces approches peuvent apparaître comme trop souvent désuètes et peu "sérieuses" tant elles font appel à une sorte d'esthétique de la création d'un être ensemble ludique avec ses manières d'animer, de favoriser l'émergence de paroles jugées a priori naïves, de faire appel aux savoirs explicites ou aux savoirs-insu des participants.
A ce titre cela requiert de la part de l'animateur un certain nombre de qualités qui ne sont pas si souvent partagées dans les pratiques malgré qu'elles apparaissent comme des allants de soi dans ce qui fait figure de "rhétorique pédagogique": être centré sur l'apprenant, savoir faire silence et écouter, créer les conditions d'émergence et de partage d'une parole parfois balbutiante, parfois triviale, parfois baroque.

Dans cette fonction d'accueil l'invitation à un travail sur le sens d'un retour à l'université (Cf Fond-Harmant 1996) est ici déterminante.
Ecrire un projet personnel de connaissance
Concrètement il est demandé aux étudiants de joindre un CV professionnel mais surtout d'écrire un texte, dont la longueur n'est pas déterminée, sur ce qui dans leur itinéraire les amène à vouloir reprendre un cursus universitaire. Ce texte peut entrer dans le dispositif de validation de l'enseignement mais ceux qui, pour une raison ou une autre, ne souhaiteraient pas l'écrire peuvent à la place effectuer un autre type de travail de manière à ne pas forcer une confidentialité ou une certaine pudeur qui, dans certaines situations, est tout à fait légitime.

La mise en commun de projets personnels de connaissances contribue à produire un effet de sens et suscite une densité existentielle. Il s'agit de susciter l'expression des étudiants relatifs à leur parcours, à leurs attentes et ce jusque dans l'écriture. Autrement dit à un niveau trivial cela revient à répondre à la question "qu'est-ce que vous venez faire ici?".

L'approche est directement inspirée des "histoires de vie" (Pineau/Le Grand 1996 ) dans la mesure où il est question d'aller dans le sens d'une production écrite par rapport à son existence et son itinéraire personnel mais d'une manière essentiellement thématique et sur un mode "léger".

Les objectifs pédagogiques visés ici sont principalement de susciter une distance par rapport à ce qu'il est coutume d'appeler "le rapport au savoir" (cf Beillerot 1988, Charlot, Bautier, Rochex 1992 et Charlot 1997). La discussion de mise en commun de ces rapports aux savoirs et les débats correspondant permettent de travailler et d'enrichir les perspectives. Il ne s'agit pas tant ici d'une visée clinique au sens originel du terme (liée à l'expression et au soin d'une souffrance) que d'une visée existentielle et pragmatique .

En effet la mise en évidence de ce projet personnel de connaissance a une visée utilitariste dans la mesure où il est question d'esquisser un itinéraire prévisionnel pour s'aventurer dans le maquis des enseignements. Notons que la brochure de second cycle est un petit livre de 140 pages (pour 1997/1998) et que le nombre des unités d'enseignement est environ une centaine. Rien que la compréhension de l'architecture du parcours normalisé de licence, des itinéraires de cursus possibles et l'intelligibilité des intitulés de cours (sans évoquer les contenus) représente pour tout "nouveau" un parcours du combattant. La jonction entre ce labyrinthe organisationnel et un itinéraire est d'un point de vue pédagogique hautement profitable. Un certain nombre d'attentes méritent d'être discutées et nombre d'espoirs relativisés: par exemple "faire sciences de l'éducation pour intégrer l'IUFM puisqu'il s'agit de formation pédagogique".
D'autre part nombre de questions relatives aux sciences de l'éducation peuvent dès lors être abordées lors même de la mutualisation des parcours relatifs aux savoirs et mettent en lumière les enjeux existentiels forts du rapport entre théories et parcours singuliers. Pour plusieurs raisons (convivialité, démystification, mise en confiance) l'appel à des témoignages d'anciens pendant les séances est hautement profitable.
Enseigner un panorama des sciences humaines
Les implications d'un être-ensemble convivial ne constituent pas pourtant un but suffisant en soi, il ne s'agit pas uniquement d'animer, ni d'"être sympa". Un des objectifs affirmé comme tel de cet enseignement d'accueil est de fournir des repérages dans différentes sciences humaines. Ce projet d'enseignement est des plus audacieux intellectuellement; il consiste à proposer ni plus, ni moins qu'une tentative de lecture topographique de différentes sciences humaines et de leur histoire.
Le risque d'être confronté à des savoirs spécialisés sans un minimum de connaissance des différentes sciences humaines a tendance en effet à créer un sentiment d'émiettement lors des premiers parcours universitaires en licence. Des étudiants courent dès lors le risque de se retrouver avec des discours élaborés et sophistiqués sans même un minimum de vocabulaire et de culture dans ces domaines. Souvent les collègues et nous-mêmes, enseignant/chercheurs, avons tendance à entrer de plain-pied dans les horizons de nos recherches contemporaines alors même que des présupposés ne sont pas élaborés.

Combien d'étudiants ne voit-on pas s'adonner aux délices de l'approche ethnométhodologique, stigmatisant au passage l'approche durkheimienne des faits sociaux, sans même avoir une compréhension culturellement pertinente de Durkheim et de ses textes. Là où une pensée s'est souvent constituée "contre" il manque aux nouveaux étudiants la culture de ce "contre". On pourrait citer ainsi de nombreux exemples de ce qui fait figure de "pauvreté culturelle du champ", de "contresens graves" ou d'aplatissement sur une conception de sens commun privé d'outillage critique.

Les sciences de l'éducation s'appuient sur différentes sciences humaines. Le programme de cette partie de l'enseignement est le suivant: la notion de science (définitions et repérages des différentes sciences humaines dans leur histoire et développement); les sociologies; l'anthropologie et ses emboîtements avec l'ethnologie et l'ethnographie, les psychologies (avec la méta-psychologie qu'est la psychanalyse) et la psychologie sociale, les conceptions de l'éducation et les sciences de l'éducation. Il est tout particulièrement question de faire le point de leur spécificité en partant d'un glossaire (50 pages) élaboré par l'équipe pédagogique qui a mis sur pied cet enseignement. Notons que ce glossaire sert non seulement à se repérer dans le vocabulaire des sciences sociales correspondantes mais doit être situé dans des horizons théoriques correspondants.

Il est surprenant de voir tout l'intérêt que représente ce type de travail. Les retours évaluatifs marquent l'importance de ces fondements de culture générale et l'impact auprès des autres étudiants admis sans équivalence a tendance à demander une généralisation de cet enseignement ou encore certains demandent ce document de glossaire1 sans avoir pu participer au dispositif.

D'un point de vue pédagogique il s'agit là de cours magistraux avec si possible des polycopiés présentant la trame du cours, l'aide du document de glossaire, la lecture de fragments de textes "fondamentaux", l'apport de diagrammes et de schémas. Pour ma part je tente de susciter l'intérêt très classique pour des questions sans réponses s'apparentant aux devinettes des jeux ou encore aux énigmes, ou allants de soi qui "piègent" le sens commun. Ainsi par exemple les questions introductives sur le suicide de Baudelot et Establet2 en sociologie. Par ailleurs la passation d'un questionnaire écrit sur les itinéraires de lecture permet de repérer des personnes ressources dans le groupe pour des mini-exposés de 5-10mn où un étudiant met en lumière des éléments d'un livre lu ou d'une théorie appréhendée d'une manière professionnelle ou personnelle.
Apprendre les "arts de faire" du travail universitaire
C'est probablement là un des aspects qui, dans l'évaluation du dispositif par les étudiants, mérite d'être davantage pris en considération. En effet qu'est-ce que ça veut dire apprendre ce que certains appellent le "métier d'étudiant" mais qu'il est ici plus précis ici de nommer "les arts de faire" du travail intellectuel, ces apprentissages de savoirs-faire, ces arts de penser ou d'écrire, par exemple ceux relatifs à la fabrication des fiches de lectures. De même d'autres questions très pragmatiques méritent réflexion: une brève section du polycopié de l'UE d'accueil comprend d'ailleurs une partie intitulée "Au sujet des méthodes de travail à l'université" et présente des réflexions succinctes: Comment établir des mots-clefs, s'acheter un ordinateur?; que faire quand on ne comprend pas? apprendre les normes de citations bibliographiques, où se documenter? ......
Pour tout de suite faire ressentir cette exigence et y confronter l'étudiant deux fiches de lectures sont requises avant même la première journée et nécessaires in fine pour la validation de l'enseignement qui est en même temps un passage obligé pour ces adultes en reconnaissance d'acquis. Cette mise en situation contraignante est aux antipodes d'une pédagogie non-directive.

L'idée est d'amener voir d'obliger les étudiants à lire alors que la lecture est exigeante en terme de temps et de rigueur. Un des leitmotiv des enseignants est que les étudiants ne lisent pas ou ne lisent "plus". Une des manières d'amener à lire est d'inscrire la lecture dans l'obligation de validation?

Dans cet enseignement d'accueil il est demandé à chaque étudiant de venir dès la première séance avec deux fiches de lecture. Dès l'acceptation de l'entrée en licence par la commission d'équivalence la personne reçoit son acceptation officielle avec l'obligation de passer par l'enseignement d'accueil et la demande de choisir parmi une liste3 d'une quinzaine d'ouvrages les deux dont elle choisira de faire les fiches de lecture. Faire une fiche de lecture en soi ne veut rien dire, aussi il est présenté et demandé un modèle de fiche de lecture:

"un maximum de six pages repérant de manière synthétique les points suivants: la question centrale de l'ouvrage, la ou les disciplines de référence, le cas échéant la méthodologie abordée, la définition de deux ou trois termes centraux dont vous ignoriez l'existence, la ou les thèses défendues, la situation de l'auteur (professionnelle, historique, intellectuelle), la question qui vous intéresse particulièrement en choisissant cet ouvrage ou au cours de la lecture."
Ce modèle est un modèle très général et, on ne peut plus, classique. L'intérêt est de confronter des personnes qui arrivent à un exercice intellectuel ordinaire. Il y a un certain stress dans cet exercice, d'autant plus que la recevabilité de ces fiches est nécessaire pour la validation de cet enseignement qui est un passage obligé pour la licence. Certains y passent un temps important, parfois deux semaines de vacances, pour rédiger une fiche avec l'angoisse d'avoir "mal fait" ou "mal compris l'ouvrage". A tel point que beaucoup n'osent pas l'apporter de peur que cela ne soit pas "bien fait".

Assez curieusement au lieu d'apporter une réponse sur ce que serait une fiche de lecture, le formateur tente d'amorcer à ce sujet une réflexion pédagogique collective. Après tout c'est bien de sciences de l'éducation qu'il s'agit et il est particulièrement intéressant de se situer à ce niveau.

Il y a aussi une congruence importante entre le fait de vivre une situation pédagogique et d'y réfléchir. Alors que les angoisses portent surtout sur les modalités des fiches (sont-elles bonnes?) il est intéressant d'observer qu'une majorité a oublié l'énoncé de la demande initiale et qu'une bonne manière de faire la fiche est tout simplement de répondre aux questions posées. Que celles-ci constituent une fil rouge à suivre et qu'il suffit d'apporter des réponses aux questions.

Qu'est-ce qui se joue donc là dans cet "oubli" de l'énoncé? C'est là que se mettent en jeu des imaginaires spécifiques, des présupposés faisant appel largement à des univers fantasmatiques relatifs à réaliser un travail intellectuel et les attitudes correspondantes.

Citons les plus courantes:

- plusieurs (environ un tiers) font le travail demandé avec le nombre de feuillets demandé. Ils exercent une logique de travail du monde professionnel et n'y mettent pas trop d'affects.

- d'autres ne rendent pas le document: mauvaise organisation du temps, attente de "conseils", angoisse de mal faire.

- d'autres encore font plus que ce qui est demandé en terme de volume. Ils ont du mal à résumer.
En conclusion la confrontation à ce type d'exercice est hautement formateur dans la mesure où se mêle à la fois une certaine exigence formative et une réflexivité pédagogique sur ce qui se joue là.
Conclusion
Les résultats des évaluations des étudiants à propos de cette formule d'enseignement sont tout à fait satisfaisantes voire élogieuses. Beaucoup auraient souhaité que cet enseignement soit généralisé à l'ensemble des étudiants et non plus réservé à ceux admis en équivalence. Toutefois on peut se demander si ce qui fait figure d'innovation pédagogique au sein de l'université et plus généralement dans l'atelier d'un colloque sur l'innovation tient de la formule même exposée ci-dessous ou plutôt d'une sorte d'alchimie produite par un travail d'équipe relativement passionné. La dimension de la création pédagogique est certes une force mais en même temps elle risque de fonctionner à une sorte d'autolégitimation dans la présentation des pratiques. Aussi analyser en profondeur un tel dispositif requiert un appareillage intellectuel de réflexivité critique qui demanderait à être davantage pensé au delà de ce qui est présenté ici.


Orientations bibliographiques:
Jacky BEILLEROT (1988).- Voies et voix de la formation..- Paris: Ed. Universitaires.
Annie BIREAUD (1990) . Les méthodes pédagogiques dans l'enseignement supérieur..- Paris: Ed d'organisation .
Bernard CHARLOT (1997).- Du Rapport au Savoir. Eléments pour une théorie..- Paris: Anthropos .
Bernard CHARLOT, Elisabeth BAUTIER, Jean-yves ROCHEX (1992).- Ecole et savoir dans les banlieues.... et ailleurs..- Paris: Armand Colin .
Alain COULON (1997) .- Le métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire..- Paris: PUF
Françoise CROS Article "Innovation" p. 525-530 dans Dictionnaire encyclopédique de l'éduation et de la formation Paris: Nathan 1994
Laurence FOND-HARMANT (1996) .- Des adultes à l'université. Cadre institutionnel et dimensions biographiques. - Paris: L'Harmattan .
Michèle ECKENSCHWILLER (1994) .- L'écrit universitaire..- Paris: Ed d'organisation.
Jean GUGLIELMI "Histoires de vie professionnelle et formation" in Revue française de pédagogie N°86 1989.
Gaston PINEAU, Jean-Louis LE GRAND (1996) .- Les Histoires de vie.- Paris: PUF ( 2ième éd.)
Georges SNYDERS (1994) .- Heureux à l'université..- Paris: Nathan .


TABLE RONDE 2 : Les manières d'étudier

R. BARLET

Méthodologie du travail universitaire. Un déficit très

voisin en classes préparatoires et en DEUG scientifique…………..

J. ROUSVOAL, A. ZAPATA

La lutte contre l’échec en 1er cycle universitaire
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