Table ronde 1 : La découverte des études universitaires





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3 Quelques principes de variations des perspectives

Au-delà de ces trois portraits, l’analyse des 80 entretiens permet d’avancer quelques pistes en matière de variations des points de vue étudiants sur l’entrée à l’université. On tentera de les regrouper sous deux rubriques.

31 des situations objectivement différenciées

La variété des perspectives paraît d’abord associée à des situations objectivement différenciées qui concernent les conditions de vie, la séparation éventuelle d’avec ses parents, la rencontre avec un nouvel espace urbain, la prise en charge de sa vie quotidienne et quelquefois l’exercice d’un travail rémunéré. Ces étudiants qui cumulent les changements présentent une approche de l’entrée à l’université rarement centrée sur l’adaptation proprement scolaire. Sont en jeu simultanément bien d’autres dimensions, que les étudiants niçois, plus souvent confrontés à ces situations, exposent largement.

Les récits de l’entrée propre dans l’institution universitaire varient aussi selon la filière d’inscription. Les changements perçus par rapport au lycée sont plus marqués parmi les étudiants d’AES, Droit et Psychologie que chez les scientifiques. On soulignera que ces derniers proviennent tous d’une section S du lycée alors que les origines scolaires sont largement diversifiées dans les autres disciplines, intégrant des bacs technologiques et professionnels. De plus les étudiants des autres filières sont confrontés à des disciplines totalement ou partiellement nouvelles, ce qui n’est pas le cas des scientifiques. L’organisation même des filières varie aussi suffisamment pour infléchir les perceptions des étudiants. Les enseignements de Droit sont fondés sur des cours magistraux et renforcent un sentiment d’anonymat et de distance aux enseignants, souvent exprimé. A l’opposé, l’organisation des enseignements de Sciences demeure très proche de celle du lycée et réduit le sentiment d’étrangeté. On ajoutera que si chaque filière a ses propres règles, des différences sensibles d’organisation apparaissent à l’intérieur d’une même filière, favorisant ou non le suivi des études. Les appréciations divergentes des parisiens et niçois inscrits dans une même filière s’en font l’écho.


32 les sens multiples d’une inscription à l’université.
321 « s’éclater »

Certains étudiants souhaitaient, en fait, entrer en IUT ou section de BTS et sont restés attachés au projet de formation supérieure, courte et professionnalisée, qu’ils n’ont pu réaliser, faute d’avoir été retenus dans la sélection. Le curriculum universitaire apparaît en décalage avec leurs attentes, c’est « abstrait », « livresque » disent-ils. De plus, ils ne comprennent pas « à quoi ça sert ». Ils sont aussi surpris du nombre d’heures de cours et du travail personnel à faire. Ils avaient une image plus agréable de la vie d’étudiant nourrie d’une mythologie où la fréquentation des cafés et des copains devait prendre le pas sur la fréquentation des cours et le travail et où la libération des contrôles enseignants et parentaux n’avait qu’une face positive.


322 acquérir un diplôme
D’autres étudiants expriment, comme Youssef, une vision très instrumentale de l’université. Peu diserts sur les enseignements dispensés, ils évoquent surtout le statut socio-économique auquel leur passage par l’université devrait les conduire. Ils veulent faire des études supérieures non pas pour devenir quelqu’un d’autre mais pour se regarder et être vu comme quelqu’un. Le classement social que devrait leur conférer l’obtention d’un diplôme envahit leur champ d’appréhension . Ils s’expriment tout aussi peu sur la vie étudiante et semblent quelquefois rester isolés. La fréquentation de l’université était et demeure un incontournable de leur classe d’âge.

323 apprendre
Il est des étudiants qui attendaient de l’entrée à l’université l’approfondissement de leurs connaissances dans le domaine qu’ils ont choisi. Eux aussi estiment préparer leur avenir mais en termes d’accès à une profession intellectuellement intéressante. Ils envisageaient et envisagent toujours des études longues mais attendent essentiellement l’enrichissement constant de leurs connaissances. La vie étudiante les concerne peu, leurs échanges avec d’autres étudiants sont limités aux objets scolaires, Ils percevaient et continuent de percevoir l’université comme un lieu de travail et non pas un lieu de vie (Le Bart, Merle, 1997).

324 « grandir » et se transformer
Enfin, d’autres étudiants encore attendaient plus de leur entrée à l’université. Ce temps serait celui du développement et de l’accomplissement personnel. L’institution stricto sensu n’est pas appelée seule à remplir ces fonctions. Elle est prise dans un ensemble qui relie les éléments d’un nouveau mode de vie, incluant la distance physique et affective par rapport aux parents, la gestion autonome de son travail, de ses loisirs et fréquentations. Pour ceux-là, être étudiant, c’est comme l’exprime l’un d’entre eux, «  apprendre et acquérir de nouvelles manières d’être, de nouvelles manières de vivre » au travers d’apprentissages intellectuels et relationnels étroitement intriqués.

Origine sociale et parcours scolaire, conditions de vie, orientations et attentes à l’égard de l’entrée à l’université nous paraissent donc interragir pour définir les contours contrastés de l’expérience des débutants.

Satisfaits, inquiets ou déçus après un semestre, quasiment tous ont néanmoins le sentiment d’être « en train de grandir ». L’entrée à l’université est partie prenante d’un processus de construction identitaire qui s’effectue quelquefois douloureusement mais transforme le rapport à soi, aux autres et au monde. L’institution d’enseignement n’est pas seule en cause, s’y ajoutent et combinent toutes les autres modifications de leurs modes de vie. A ce titre, des écarts sont sensibles entre interviewés parisiens et niçois : les premiers se donnent plus souvent à voir comme des lycéens prolongés et les seconds comme des jeunes en voie d’autonomisation. Les classements sont néanmoins instables (Dumora et al., 1997) dans la mesure où le sens donné à l’inscription dans les études supérieures notamment se construit et reconstruit dans le déroulement de l’année universitaire.


(1) On trouvera l’ensemble des résultats concernant cette enquête dans :

Les étudiants de premier cycle et leurs études, INRP, 1999, 277p (ronéoté)

Références bibliographiques
Coulon, A., 1997, Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. Paris, PUF

Dumora, B. et al., 1997, Déterminismes scolaires et expériences étudiantes en Deug de psychologie, L’orientation scolaire et professionnelle, 26, 3

Erlich, V., 1998, Les nouveaux étudiants. Un groupe social en mutation. Paris, Armand Colin

Galland, O., (dir.), 1995, Le monde des étudiants, Paris, PUF

Lahire, B., 1997, Les manières d’étudier, Paris, La Documentation française, coll. Les cahiers de l’OVE

Le Bart, C., Merle, P., 1997, La citoyenneté étudiante. Intégration, participation, mobilisation. Paris, PUF
LA DECOUVERTE DES SITUATIONS PEDAGOGIQUES UNIVERSITAIRES PAR LES ETUDIANTS DEBUTANTS
Charles CORIDIAN

INRP-Paris

Lorsque l’on analyse les récits de nouveaux bacheliers portant sur leur découverte de l’université au cours du premier semestre, il apparaît bien, comme l’a montré la communication sur les contextes de l’apprentissage (1), que l’expérience des étudiants débutants ne se construit pas uniquement par rapport aux changements qui interviennent dans le domaine des études. En fait, on pourrait même aller jusqu’à dire que pour certains étudiants l’intensité des changements qui affectent leurs conditions et modes de vie paraît, pour eux, presque plus déterminante que les transformations des conditions d’études et d’apprentissage auxquelles ils doivent faire face en s’engageant dans les études supérieures.

Mais quoiqu’il soit de la situation de chacun, tous les nouveaux bacheliers sont cependant confrontés, à leur entrée à l’université, au nécessaire apprentissage du métier d’étudiant (2) qui implique en particulier de comprendre les nouvelles situations pédagogiques caractéristiques des études universitaires. Situations auxquelles il faut savoir s’adapter, être capables d’en saisir la portée et les enjeux, car cela conditionne largement une entrée réussie dans les études universitaires.

Comme on le sait, ces études reposent encore en grande partie sur un enseignement structuré autour de cours magistraux. Le cours magistral est une forme d’enseignement qui marque le plus nettement la rupture entre la formation secondaire que les jeunes ont suivie au lycée et la formation universitaire qu’ils découvrent en première année de Deug. Complétés par les TD, et le TP dans les Deug de Sciences, les cours magistraux représentent une forme d’exposition et de transmission des savoirs à de grands groupes, que les débutants à l’université n’ont donc pas expérimenté dans les étapes précédentes de leur cursus scolaire.

Cela fait donc partie de leur apprentissage du métier d’étudiant que de se familiariser avec ce type d’enseignement qui les surprend toujours un peu, mais peut aussi déstabiliser ceux qui y sont le moins préparés lorsqu’ils entreprennent des études supérieures, en particulier les “nouveaux étudiants” (3) issus des filières technologiques et professionnelles du secondaire.



Le cours magistral, une situation pédagogique inédite

Depuis quelques temps déjà l’efficacité pédagogique du cours magistral, dans le contexte de l’enseignement de masse, est mise en question. Un consensus tend à se dégager pour dire qu’il y a un relatif paradoxe à ce que ce type de pédagogie soit encore prépondérant dans les filières universitaires les plus largement ouvertes aux bacheliers, alors que dans les formations plus sélectives à l’entrée (CPGE, IUT...) le recours à des pédagogies de proximité, en petits groupes, est privilégié (4).

Qu’en est-il du point de vue des étudiants eux-mêmes ? Comment appréhendent-ils ces cours magistraux ? Nous présenterons ici quelques éléments qui nous paraissent symptomatiques des problèmes relatifs à la relation pédagogique en premier cycle universitaire.
Aujourd’hui la plupart des étudiants débutants ne semblent pas contester véritablement le cours magistral qui, à travers les propos de certains, remplirait une fonction initiatique à l’entrée à l’université : assister à des cours en amphithéâtre est une activité qui caractérise ceux qui entrent dans le monde étudiant. Beaucoup de nos interviewés ont insisté sur le fait qu’ils avaient été informés, prévenus de ce qui les attendait. Mais souvent, bien qu’avertis de la nouveauté de cette forme particulière d’enseignement, les étudiants débutants ne cachent pas néanmoins leur surprise, leur perplexité parfois, face à ce qu’ils peuvent expérimenter au cours de cette première année.
Une des premières questions qui se posent aux étudiants c’est bien sûr : aller ou ne pas aller en cours ? Le contraste est en effet saisissant entre le lycée et la faculté. Alors qu’au lycée assister à la succession des cours inscrits à l’emploi du temps relève d’une sorte d’évidence, à l’université, en l’absence de contraintes et de sanctions immédiates lorsque l’on assiste pas aux cours, la question peut vraiment se poser à chacun. S’auto-discipliner, s’auto-organiser, s’auto-motiver sont des préceptes auxquels les étudiants font largement référence dans leur discours, en soulignant que ce n’est pas toujours simple de les mettre en oeuvre.

Finalement dans notre enquête il apparaît bien que pour la plupart aller en cours, s’efforcer de suivre régulièrement les enseignements magistraux, c’est déjà réaliser le minimum de travail sur soi que réclame l’engagement dans les études universitaires. Les étudiants que nous avons interviewés faisaient bien sûr partie des étudiants qui n’ont pas déserté les bancs des amphithéâtres au bout de quelques semaines ou après la sanction des premières épreuves d’évaluation puisque nous les avons interrogés au début du second semestre. Mais, précisément, puisqu’il s’agit d’étudiants plutôt assidus il est intéressant de noter les difficultés qu’ils disent rencontrer pour ne pas se laisser aller à la facilité. En effet, comme beaucoup en ont fait part au cours des entretiens, cela ne leur semble pas toujours évident de suivre ces cours magistraux, d’arriver à s’y intéresser, de savoir comment faire pour en tirer le meilleur parti.
Nous ne nous attarderons pas ici sur le problème des conditions matérielles d’écoute, et donc de réception, des cours magistraux qui pourtant, parfois, ne facilitent pas beaucoup le travail des étudiants. On s’attachera plus spécifiquement à la façon dont les étudiants évoquent l’intérêt de leurs cours et le travail qu’ils sont amenés à y réaliser. De ce point de vue leur discours fournit certes des indications importantes sur leur manière d’entrer dans le travail universitaire, mais aussi une appréciation, une évaluation informelle, des enseignements qu’ils suivent et, de fait, des enseignants eux-mêmes.
Globalement, les étudiants sont plutôt satisfaits d’avoir des enseignants qu’ils qualifient souvent de “calés”, mais se montrent beaucoup plus sceptiques sur les qualités et les styles pédagogiques de toute une partie des professeurs qui assurent le cours magistraux en amphithéâtre. Comme le résume assez bien un étudiant : mes profs sont souvent très calés dans leur discipline mais sont pas pour autant pédagogues”, ou encore comme l’indique un autre en réponse à une question sur l’encadrement en faculté : suffisant en connaissances et peut-être insuffisant en pédagogie...

Autrement dit, tout en reconnaissant plutôt un haut niveau de qualification à leurs enseignants, les étudiants émettent des réserves, plus ou moins importantes, sur le souci pédagogique d’une fraction de ces enseignants qui ne tiendraient pas véritablement compte de leur auditoire. A partir de là ils soulignent en fait les problèmes qu’ils peuvent rencontrer pour réaliser les tâches qui incombent normalement aux étudiants.
Prendre des notes en cours magistral, une tâche parfois bien difficile
Si l’on se place par exemple du point de vue de la principale activité étudiante en cours magistral, c’est-à-dire prendre des notes qui constituent la base et le support d’un travail personnel, des propos répétés, sous des formes variées, tendent à montrer que les étudiants perçoivent que les enseignants de cours magistraux sont loin d’avoir tous la même préoccupation de rendre l’exercice aisé ou au moins d’en faciliter l’accomplissement.

On soulignera cependant que ces propos dévoilent en fait une assez grande diversité des modalités de mise en oeuvre du cours magistral par les enseignants. En effet certains iraient jusqu’à dicter ou à écrire au tableau pratiquement tout leur cours. Les étudiants qui parlent de tels cours magistraux n’apprécient d’ailleurs pas tous autant cette simplification à l’extrême de la prise de notes. Pour des étudiants ces effort enseignants pour leur faciliter le travail iraient en fait trop loin, car cela donne finalement un côté trop scolaire à cette première année d’université et ils peuvent alors rejeter l’idée qu’ils puissent être encore traités comme au lycée.

Mais, plus généralement, les étudiants apprécient quand même encore moins que la prise de notes se révèle parfois assez complexe, faute en particulier de repères fournis par l’enseignant sur la structuration de son cours, sur la progression suivie dans l’exposé des connaissances. Bien sûr, et la plupart le soulignent, il y a des enseignants qui fournissent un plan de leur cours, qui précisent de façon explicite au cours des premières séances les objectifs de l’enseignement qu’ils vont dispenser. Mais précisément au regard de ces cours où il leur est donné quelques outils qui leur permettent de mieux suivre l’exposé des connaissances et de prendre des notes, dans certains autre cours ces repères feraient cruellement défaut aux yeux des étudiants.

Déjà, comme les contenus de ces enseignements en début de première année de Deug leur apparaissent souvent difficiles à comprendre par leur nouveauté, par l’étendue du vocabulaire savant, par le volume des connaissances qu’ils mettent en jeu et qui sont exposées à un rythme très rapide, il n’est sans doute pas étonnant qu’une fraction importante des étudiants fasse état de difficultés dans la prise de notes en cours magistral.

On relèvera deux points à ce sujet. Tout d’abord que ces difficultés dans la prise de notes ne sont pas l’apanage des étudiants les moins préparés à cet exercice du fait de leur scolarité antérieure, bacheliers technologiques et professionnels, même si ces derniers font un peu plus fréquemment état de problèmes pour maîtriser ce type d’activité. D’autre part, nous l’avons déjà souligné, il est clair que les récriminations étudiantes ne concernent pas le plus souvent tous les enseignements magistraux, mais ceux où précisément ils ont le sentiment que les enseignants qui en ont la charge ne leur donnent pas véritablement les moyens d’être à la hauteur de la tâche qui leur incombe.

Et tout cela, alors même que les conseils dispensés en début d’année dans les sessions d’accueil mises en place par les universités, ou prodigués par les guides pratiques destinés aux étudiants et, bien sûr, les prescriptions enseignantes elles-mêmes, mettent avant tout l’accent sur une prise de notes intelligente qui sache repérer l’essentiel grâce à une attention soutenue en cours magistral.
Les enseignants, savants mais pas nécessairement pédagogues
Etre attentif en cours magistral, même pour les étudiants qui ne déclarent pas rencontrer de réelles difficultés pour prendre des notes, cela n’est pas non plus toujours évident. Sans parler des tentations de discussion avec des voisins d’amphithéâtre moins attentifs, là encore des propos répétés pointent que les cours magistraux ne seraient pas toujours dispensés par les enseignants avec un véritable souci de susciter et de retenir l’attention des étudiants. Pourtant on sait que l’efficacité de la transmissions pédagogique dans le cours magistral repose a priori sur une nécessaire implication des étudiants sur la base d’une adhésion minimale à l’enseignant et à son discours, à l’objet de son enseignement.

Une des raisons la plus fréquemment avancée par les étudiants de premier cycle pour justifier qu’ils n’assistent pas à tous les cours est qu’ils n’apprécient pas la façon dont tel ou tel enseignant fait cours. Parmi les débutants que nous avons interviewés, ne pas aimer la façon dont le cours est fait par l’enseignant paraît avoir comme équivalent “je trouve que le prof n’est pas intéressant”. On retrouve ici une modalité de ce que l’on peut considérer comme un rapport encore secondarisé aux études, puisqu’au lycée l’intérêt pour les matières enseignées aurait beaucoup de mal à exister indépendamment de la personne des enseignants (5).

Il ressort du discours d’une partie des étudiants que ceux-ci ont parfois le sentiment que si aller en cours magistral nécessite un certain effort de leur part, auquel ils ne rechignent pas outre mesure, ils ne seraient pas toujours payés en retour puisque tel ou tel enseignant ne ferait pas lui-même de véritables efforts pour rendre quelque peut attrayante une transmission de connaissances ardues à comprendre, une transmission qui de plus se déroule sans interaction puisque les échanges enseignants-enseignés sont très restreints dans le cadre des cours magistraux.

De ce point de vue, à titre d’exemple caricatural, on notera que dans une des filières où a eu lieu l’enquête, les étudiants ont fréquemment fait référence à des cours magistraux où des enseignants lisaient un manuel, souvent d’ailleurs celui-là même qu’ils avaient recommandé en début d’année. Dans cette filière qui accueille une population très hétérogène par ses origines scolaires, avec un proportion importante de bacheliers technologiques et professionnels, l’assiduité aux cours devient de ce fait fort problématique pour une partie des étudiants qui attendent une forme de mise en scène pédagogique de la transmission des connaissances. La façon dont beaucoup d’étudiants décrivent leurs premières impressions des cours magistraux à l’université - c’est comme si on apprenait dans un bouquin - prend toute son acuité dans ce cas de figure.
Généralement dans les enquêtes où il est demandé aux étudiants quelles qualités ils attendent des enseignants, il ressort que le professeur idéal devrait faire preuve d’une véritable compétence dans son domaine, qu’il soit clair dans l’exposé des connaissances, mais qu’il sache aussi faire partager son intérêt pour la matière et qu’il soit relativement ouvert et accessible aux étudiants. Ou d’une autre manière que les enseignants du supérieur soient à la fois savants et pédagogues.

Les discours recueillis auprès d’étudiants de première année montrent que s’ils sont plutôt persuadés que leurs enseignants sont savants ils sont moins convaincus que tous soient pédagogues. Une fraction des étudiants évoquent d’ailleurs la tension entre le savant et le pédagogue en référence à la dualité de l’activité de leurs professeurs, qui sont à la fois enseignants et chercheurs. Ils peuvent d’ailleurs en tirer des conclusions inverses : d’après certains étudiants si des chercheurs font cours à des étudiants de première année c’est qu’ils ont vraiment le goût d’enseigner, alors que d’autres ont plutôt le sentiment que c’est un peu contraints que les chercheurs sortent de leur laboratoire pour venir enseigner, sans compter que quelques étudiants parlent d’enseignants qui n’aimeraient pas les premiers cycles.

Les TD, un complément aux cours magistraux ?
Les Travaux Dirigés permettent-ils aux étudiants de mieux s’approprier les savoirs dispensés dans les cours magistraux, dans la mesure où ils ont normalement pour fonction de contribuer à leur compréhension et de faciliter leur assimilation ?

Les étudiants débutants au terme du premier semestre universitaire se déclarent assez largement satisfaits de ces TD qui leur rappellent quelque peu ce qu’ils ont connu au lycée, en particulier parce qu’ils trouvent que les enseignants qui en ont la charge sont plus proches, plus accessibles et qu’ils y ont plus de possibilités d’échanges et de participation.

Au-delà de ce jugement d’ensemble plutôt favorable aux TD et au type de relation pédagogique qui peut s’y instaurer, on soulignera qu’un certain nombre de griefs sont formulés par une partie des étudiants interviewés. Ce qui est le plus souvent mis en cause par les débutants concerne l’organisation des enseignements de leur filière et plus précisément les modes d’articulation entre cours magistraux et TD qui sont loin d’apparaître aussi évidents à tous.

Dans les différentes filières où nous avons enquêté il apparaît en effet, à travers les propos des étudiants, que la coordination pédagogique entre cours magistraux et TD est mise en oeuvre de façon extrêmement diversifiée. Ce qui fait que les étudiants ne parviennent pas toujours à comprendre comment s’articulent les deux types d’enseignement, dont il leur expliqué par l’institution qu’ils sont complémentaires et qu’il convient pour réussir de ne pas en privilégier un au détriment de l’autre. Mais de nombreux étudiants font donc état de leur malaise, de leur incertitude face à la place respective des cours magistraux et des TD. Dans certains cas les deux enseignements leur paraissent très redondants, surtout lorsque le TD prend en fait la forme d’un cours magistral. D’autres fois, TD et cours magistraux peuvent leur sembler fonctionner de façon complètement dissociée.
L’hétérogénéité des conditions d’enseignement et d’apprentissage
On peut avancer que les étudiants, qui expriment rarement un point de vue très négatif sur l’ensemble du système d’enseignement à l’université, pointent malgré tout, dans leurs propos sur les situations pédagogiques qu’ils découvrent, que le contexte dans lequel ils ont à réaliser leur apprentissage du métier d’étudiant présente beaucoup de diversité. Une diversité qui ne peut sans doute que contribuer à accentuer les écarts entre des dispositions de départ plus ou moins favorables à une entrée réussie dans les études universitaires.
Il paraît donc important de souligner deux points. Tout d’abord il est clair que les enseignants du supérieur sont sans doute, aujourd’hui, un peu plus réceptifs aux préoccupations pédagogiques, en particulier dans les premiers cycles compte tenu d’un questionnement généralisé sur les façons de réduire le taux des échecs et des abandons dans les premières années d’études universitaires. Ensuite, c’est dans ce contexte que les étudiants bénéficient maintenant d’une information beaucoup plus poussée sur le contenu et l’organisation des études supérieures, ainsi que sur les manières dont il convient de réaliser les tâches du travail étudiant en vue de la réussite.

Mais précisément, dans leur façon d’appréhender les situations pédagogiques auxquelles ils sont confrontés, les étudiants débutants témoignent que les conditions d’enseignement en premier cycle restent marquées par une grande hétérogénéité aussi bien d’une filière à une autre qu’entre les universités.

Notons, en contrepoint d’une approche trans-disciplinaire que nous avons adoptée ici pour présenter quelques points significatifs des discours étudiants, que les résultats de l’enquête par questionnaire, menée en parallèle aux interviews, mettent en avant des différences importantes dans les appréciations formulées à l’égard des enseignements et des enseignants, suivant les filières et les universités.

Ainsi, par exemple, si un peu plus de la moitié des étudiants parisiens en Droit sont satisfaits de la qualité des enseignements, à peine un peu plus d’un sur dix se déclare satisfait de l’encadrement des enseignants. De leur côté les apprentis psychologues parisiens sont un peu moins satisfaits de la qualité de l’enseignement mais sont deux fois plus nombreux que les étudiants en Droit à exprimer leur satisfaction quant à l’encadrement des enseignants. Si l’on compare maintenant la satisfaction des étudiants niçois de Psychologie à celle des parisiens, elle est un peu moins forte pour ce qui est de la qualité des enseignements mais elle est nettement plus faible pour ce qui est de l’encadrement des enseignants.
Si les stratégies d’apprentissage d’un étudiant résultent d’un processus d’adaptation plus ou moins efficace aux caractéristiques d’un contexte d’enseignement, leur réussite en première année d’université n’est pas dépendante uniquement de leur bagage scolaire et culturel, du sens qu’ils donnent aux études et de leurs capacités métacognitives (6). En fait si l’on veut essayer d’améliorer la transmission des savoirs pour favoriser la réussite du plus grand nombre en premier cycle universitaire, c’est tout autant les manières d’enseigner que les manières d’apprendre qu’il convient de prendre en considération.

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