Le questionnaire IL doit comporter





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Les ouvriers d’une mine décident de se mettre en grève. Etienne Lantier, leur porte-parole, expose au directeur, Monsieur Hennebeau, les revendications des mineurs.
Enfin, M. Hennebeau entra, boutonné militairement, portant à sa redingote le petit nœud correct de sa décoration. Il parla le premier.

- Ah ! vous voilà !... Vous vous révoltez, à ce qu'il paraît...

Et il s'interrompit, pour ajouter avec une raideur polie :

- Asseyez-vous, je ne demande pas mieux que de causer.

Les mineurs se tournèrent, cherchèrent des sièges du regard. Quelques-uns se risquèrent sur les chaises ; tandis que les autres, inquiétés par les soies brodées, préféraient se tenir debout.

Il y eut un silence.

M. Hennebeau, qui avait roulé son fauteuil devant la cheminée, les dénombrait vivement, tâchait de se rappeler leurs visages. Il venait de reconnaître Pierron, caché au dernier rang ; et ses yeux s'étaient arrêtés sur Étienne, assis en face de lui.

- Voyons, demanda-t-il, qu'avez-vous à me dire ?

Il s'attendait à entendre le jeune homme prendre la parole, et il fut tellement surpris de voir Maheu s'avancer, qu'il ne put s'empêcher d'ajouter encore :

- Comment ! C'est vous, un bon ouvrier qui s'est toujours montré si raisonnable, un ancien de Montsou dont la famille travaille au fond depuis le premier coup de pioche !... Ah ! C'est mal, ça me chagrine que vous soyez à la tête des mécontents !

Maheu écoutait, les yeux baissés. Puis, il commença, la voix hésitante et sourde d'abord.

- Monsieur le directeur, c'est Justement parce que je suis un homme tranquille, auquel on n'a rien à reprocher, que les camarades m'ont choisi. Cela doit vous prouver qu'il ne s'agit pas d'une révolte de tapageurs, de mauvaises têtes cherchant à faire du désordre. Nous voulons seulement la justice, nous sommes las de crever de faim, et il nous semble qu'il serait temps de s'arranger, pour que nous ayons au moins du pain tous les jours.

Sa voix se raffermissait. Il leva les yeux, il continua, en regardant le directeur :

- Vous savez bien que nous ne pouvons accepter votre nouveau système. On nous accuse de mal boiser. C'est vrai, nous ne donnons pas à ce travail le temps nécessaire. Mais, si nous le donnions, notre journée se trouverait réduite encore, et comme elle n'arrive déjà pas à nous nourrir, ce serait donc la fin de tout, le coup de torchon qui nettoierait vos hommes. Payez-nous davantage, nous boiserons mieux, nous mettrons aux bois les heures voulues, au lieu de nous acharner à l'abattage, la seule besogne productive. Il n'y a pas d'autre arrangement possible, il faut que le travail soit payé pour être fait... […]

- Oui, oui, c'est la vérité, murmurèrent les autres délégués, en voyant M. Hennebeau faire un geste violent, comme pour interrompre.

Du reste, Maheu coupa la parole au directeur. Maintenant, il était lancé, les mots venaient tous seuls.

Émile Zola, Germinal (1885)

Document 2





Willy Ronis, Grève chez Citroën, 1938

Évaluation des compétences de lecture (10 points)

Présentation du corpus

Question n° 1 - Présentez le corpus, en trois à six lignes, en montrant sur quoi se fonde son unité. (3 points)

Analyse et interprétation

Question n° 2 - En vous appuyant sur des exemples précis, empruntés à chacun des textes et à la photographie, analysez comment les attitudes physiques accompagnent la parole des personnages et en soulignent la portée. (3 points)

Question n° 3 : Les textes 1 et 3 abordent le même sujet à cent vingt cinq ans d’intervalle.

Démontrez que les deux écrivains ont utilisé des procédés différents pour restituer de manière réaliste les paroles des personnages. (4 points)
Évaluation des compétences d’écriture (10 points)

Selon vous, celui qui prend la parole pour défendre une cause doit-il nécessairement mettre en scène son discours ? Vous répondrez à cette question dans un développement argumenté d’une quarantaine de lignes en vous appuyant sur les textes du corpus, sur vos lectures de l’année, et sur vos connaissances personnelles.


  • SUJET N° 2 - Objet d’étude : La parole en spectacle


Texte 1

Franck Frommer, spécialiste de la communication en entreprise, analyse les conséquences de l’utilisation du logiciel de présentation Powerpoint.
Powerpoint est un logiciel ingénieux et particulièrement ludique, qui permet de produire des présentations multimédias de façon simple et rapide. On peut intégrer des images, des photos, des sons, des diagrammes, des vidéos, des liens Internet et même des transitions rigolotes, avec une voiture de course, par exemple, qui transporte le texte par en haut ou par en bas, dans un bruit pétaradant.

On ne peut pas évoquer des sujets très précis, scientifiques, articulés, avec Powerpoint. C'est du cinéma. La transformation de la parole en un spectacle où la raison n'a plus cours. Pour faire entrer ce que l'on veut dire dans le cadre très contraignant de la dizaine de maquettes proposées, il faut couper, recouper les phrases, éliminer tous les liens logiques. Bref, à être sur la forme, en superficie, davantage que sur le fond. À mobiliser un système de connaissances tout à fait différent de celui qu'ils mobiliseraient pour rédiger une note. Il faut séduire, capter. On est dans une dynamique de vente.

Chaque slide1 doit avoir un titre court, comme un slogan publicitaire, pioché dans quelques dizaines de mots de la novlangue2 économico-financière. Cela donne des libellés elliptiques, des formules passe-partout, d'une grande pauvreté sémantique ("Des fondamentaux solides", "Un environnement tendu" …). On abuse des verbes à l'infinitif ("rationaliser", "déployer" …) à forte puissance d'injonction…

On donne à voir, c'est tout. Dans le noir, tout le monde regarde l'écran lumineux, ces slides projetées en gros qui s'imposent d'elles-mêmes, interdisant toute discussion sur la véracité des informations qu'elles présentent. L'animateur parle à l'écran, sans toujours regarder son public. Il a toute autorité puisque c'est lui qui maîtrise l'apparition, la disparition des slides.

Propos de Franck Frommer recueillis par Pascale Krémer,

Le Monde Magazine (17 octobre 2010)

1. Slide : diapositive du logiciel

2. Novlangue : terme inventé par le romancier George Orwell dans 1984 : langue appauvrie
Texte 2

Georges Diderot est le responsable de la construction d’un pont gigantesque sur le site d’Edgefront Tower. Il dirige une réunion de chantier pour les principaux techniciens.
Il se racle la gorge puis commence à voix forte. Ok, on y va. Feuille de route : un, creuser la terre- il lève le pouce ; deux, draguer et aménager le fleuve - il lève l'index ; trois, démarrer le béton - il lève le majeur. Se tourne pour abaisser un écran mural, met en route un ordinateur portable, se retourne, regarde lentement l'assistance, puis les premiers mots claquent.

Creuser la terre, donc. Il se tourne vers la carte géomorphologique affichée sur l'écran, sort une zappette de la poche arrière de son pantalon : ici coexistent deux types de sols. Un – un point rouge lumineux se pose sur la carte, parfaitement synchrone : Rive Coca. Le causse de la haute plaine. Aride en surface, fracturé en profondeur - dur au cœur tendre, c'est le coup de la frangipane, on connaît, on n'aime pas beaucoup, mais on aime mieux ça que l'inverse, hein !

La salle acquiesce, des rires fusent, doux et connivents1 Problème - Diderot pivote vers l'auditoire sans sourire -, on a des roches calcaires qui reposent sur des argiles marneuses capables de provoquer des glissements de terrain. Faire très attention. Deux – même chorégraphie de Diderot : Rive Edgefront. Sol humide et habité, racines à arracher, trouer la glèbe et descendre chercher le mistral, pour s'y appuyer, pour y faire socle. Donc deux types de sol d'où deux types de matériel, mais une seule compétence : le geste néolithique ! Autrement dit entailler la terre - et toujours il joint le geste à la parole, le tranchant de sa main fend l'espace au-devant de lui, il joue la scène, il aime le théâtre. Enfin, il récapitule à voix haute en pointant l'une après l'autre deux taches rouges sur la carte : on va commencer par faire deux trous pour ancrer le pont. C'est bon ? Bon. Je continue. Draguer le fleuve – Diderot enchaîne tandis qu'un changement de carte s'opère sur l'écran : on procède comme d'habitude on fait passer la drague, on nettoie, on désenvase, on stocke les matériaux biodégradables dans les clairières défrichées ici, et là - deux coups de zappette consécutifs dans le massif forestier -, et les matériaux pollués sur une barge qui redescendra tout le fleuve et ira me foutre ce merdier par deux mille mètres de fond dans l'océan. Voilà. On a passé des accords avec la municipalité, il faut le faire. Et derrière ce n'est pas fini, on aménage le fleuve, on recreuse le chenal, on l'élargit jusqu'à hauteur du futur port autonome, ensuite on consolide, on érige les digues qui recevront les métaux, et on creuse, on creuse le fleuve pour y enfoncer les tours. […]

Et maintenant, le béton. Votre pré carré, Diamantis ! - il s'oriente vers Summer, leurs yeux se croisent, la fille se redresse d'un coup sur sa chaise, Diderot étend les bras et fait des cercles dans l'atmosphère, il ajoute d'une voix blanche : vous avez la responsabilité d'alimenter le chantier, Diamantis, vous êtes en charge du mouvement perpétuel. Puis il remonte l'écran d'un geste sec, comme on tire sur un store, éteint l'ordinateur, des feuillets polycopiés détaillant la phase 1 du chantier se mettent à circuler. Personne n'ayant formulé de questions à voix haute, on se penche sur les documents, on échange sur les données techniques, puis le métreur confirme les quantitatifs de la construction, l'intendant présente les menus de la première quinzaine, on évoque le vin à midi - 25 centilitres par ouvrier -, et Diderot tranche net, blanc de rage. Sortez tous. Terminé.

Maylis De Kerangal, Naissance d’un pont (2010)

1. Connivents : complices

Évaluation des compétences de lecture (10 points)

Présentation du corpus

Question n° 1 - Présentez le corpus, en trois à six lignes, en mettant en relation les textes 1 et 2. (3 points)

Analyse et interprétation

Question n° 2 - Comment l’auteur traduit-il l’autorité de Georges Diderot dans sa façon de parler. (3 points)

Question n° 3 - Comment la parole est-elle mise en spectacle dans le texte 2. (4 points)
Évaluation des compétences d’écriture (10 points)

Êtes-vous sensible aux gestes qui accompagnent la parole, ou pensez-vous qu'une parole seule vous touche autant ? Vous répondrez à cette question dans un développement argumenté d’une quarantaine de lignes en vous appuyant sur les textes du corpus, sur vos lectures de l’année, et sur vos connaissances personnelles.



  • SUJET N° 3 - Objet d’étude : Identité et diversité


Texte 1
C’est une entreprise difficile. Pour moi, ma mère n’a pas d’histoire. Elle a toujours été là. Mon premier mouvement, en parlant d’elle, c’est de la fixer dans des images sans notion de temps : « elle était violente », « c’était une femme qui brûlait tout », et d’évoquer en désordre des scènes, où elle apparaît. Je ne retrouve ainsi que la femme de mon imaginaire, la même que, depuis quelques jours, dans mes rêves, je vois à nouveau vivante, sans âge précis, dans une atmosphère de tension semblable à celle des films d’angoisse. Je voudrais saisir aussi la femme qui a existé en dehors de moi, la femme réelle, née dans le quartier rural d’une petite ville de Normandie et morte dans le service gériatrie d’un hôpital de la région parisienne. Ce que j’espère écrire se situe sans doute à la jointure du familial et du social, du mythe et de l’histoire. Mon projet est de nature littéraire, puisqu’il s’agit de chercher une vérité sur ma mère qui ne peut être atteinte que par des mots. (C’est-à-dire que ni les photos, ni mes souvenirs, ni les témoignages de la famille ne peuvent me donner cette vérité.) Mais je souhaite rester, d’une certaine façon, au-dessous de la littérature. […]

Ceci n’est pas une biographie, ni un roman naturellement, peut-être quelque chose entre la littérature, la sociologie et l’histoire. Il fallait que ma mère, née dans un milieu dominé, dont elle a voulu sortir, devienne histoire, pour que je me sente moins seule et factice dans le monde dominant des mots et des idées où, selon son désir, je suis passée. Je n’entendrai plus sa voix. C’est elle, et ses paroles, ses mains, ses gestes, sa manière de rire et de marcher, qui unissaient la femme que je suis à l’enfant que j’ai été. J’ai perdu le dernier lien avec le monde dont je suis issue.

Annie Ernaux, Une femme (1987)

Texte 2
Avec le mouvement d’industrialisation des années vingt, il s’est monté une grande corderie qui a drainé toute la jeunesse de la région. Ma mère, comme ses sœurs et ses deux frères, a été embauchée. Pour plus de commodité, ma grand-mère a déménagé, louant une petite maison à cent mètres de l’usine, dont elle faisait le ménage le soir, avec ses filles. Ma mère s’est plu dans ces ateliers propres et secs, où l’on n’interdisait pas de parler et de rire en travaillant. Fière d’être ouvrière dans une grande usine : quelque chose comme être civilisée par rapport aux sauvages, aux filles de la campagne restées derrière les vaches, et libre au regard des esclaves, les bonnes des maisons bourgeoises obligées de « servir le cul des maîtres ». Mais sentant tout ce qui la séparait, de manière indéfinissable, de son rêve : la demoiselle de magasin.

Comme beaucoup de familles nombreuses, la famille de ma mère était une tribu, c’est-à-dire que ma grand-mère et ses enfants avaient la même façon de se comporter et de vivre leur condition d’ouvriers à demi-ruraux, ce qui permettait de les reconnaître, « les D… ». Ils criaient tous, hommes et femmes, en toutes circonstances. D’une gaieté exubérante, mais ombrageux, ils se fâchaient vite et « n’envoyaient pas dire » ce qu’ils avaient à dire. Pardessus tout, l’orgueil de leur force de travail. Ils admettaient difficilement qu’on soit plus courageux qu’eux. Continuellement, aux limites qui les entouraient, ils opposaient la certitude d’être « quelqu’un ». D’où, peut-être, cette fureur qui les faisait se jeter sur tout, le travail, la nourriture, rire aux larmes et annoncer une heure après, « je vais me mettre dans la citerne. »

De tous, c’est ma mère qui avait le plus de violence et d’orgueil, une clairvoyance révoltée de sa position d’inférieure dans la société et le refus d’être seulement jugée sur celle-ci. L’une de ses réflexions fréquentes à propos des gens riches, « on les vaut bien ». C’était une belle blonde assez forte (« on m’aurait acheté ma santé ! »), aux yeux gris. Elle aimait lire tout ce qui lui tombait sous la main, chanter des chansons nouvelles, se farder, sortir en bande au cinéma, au théâtre voir jouer Roger la honte et Le Maître de forges. Toujours prête à « s’en payer ».

Mais à une époque et dans une petite ville où l’essentiel de la vie sociale consistait à en apprendre le plus possible sur les gens, où s’exerçait une surveillance constante et naturelle sur la conduite des femmes, on ne pouvait être prise qu’entre le désir de « profiter de sa jeunesse », et l’obsession d’être « montrée du doigt ». Ma mère s’est efforcée de se conformer au jugement le plus favorable porté sur les filles travaillant en usine : « ouvrière mais sérieuse », pratiquant la messe et les sacrements, le pain bénit, brodant son trousseau chez les sœurs de l’orphelinat, n’allant jamais au bois seule avec un garçon. Ignorant que ses jupes raccourcies, ses cheveux à la garçonne, ses yeux « hardis », le fait surtout qu’elle travaille avec des hommes, suffisaient à empêcher qu’on la considère comme ce qu’elle aspirait à être, « une jeune fille comme il faut ».

La jeunesse de ma mère, cela en partie : un effort pour échapper au destin le plus probable, la pauvreté sûrement, l’alcool peut-être. À tout ce qui arrive à une ouvrière quand elle « se laisse aller » (fumer, par exemple, traîner le soir dans la rue, sortir avec des taches sur soi) et que plus aucun « jeune homme sérieux » ne veut d’elle. […] Elle désirait apprendre : les règles du savoir-vivre (tant de crainte d’y manquer, d’incertitude continuelle sur les usages), ce qui se fait, les nouveautés, les noms des grands écrivains, les films sortant sur les écrans (mais elle n’allait pas au cinéma, faute de temps), les noms des fleurs dans les jardins. Elle écoutait avec attention tous les gens qui parlaient de ce qu’elle ignorait, par curiosité, par envie de montrer qu’elle était ouverte aux connaissances. S’élever, pour elle, c’était d’abord apprendre (elle disait «, « il faut meubler son esprit ») et rien n’était plus beau que le savoir. Les livres étaient les seuls objets qu’elle manipulait avec précaution. Elle se lavait les mains avant de les toucher.

Elle a poursuivi son désir d’apprendre à travers moi. Le soir, à table, elle me faisait parler de mon école, de ce qu’on m’enseignait, des professeurs. Elle avait plaisir à employer mes expressions, la « récré », les « compos » ou la « gym ». Il lui semblait normal que je la « reprenne » quand elle avait dit « un mot de travers ». Elle ne me demandait plus si je voulais « faire collation », mais « goûter ». Elle m’emmenait voir à Rouen des monuments historiques et le musée, à Villequier les tombes de la famille Hugo. Toujours prête à admirer.

Annie Ernaux, Une femme (1987)

Évaluation des compétences de lecture (10 points)

Présentation du corpus

Question n° 1 - A partir de ces deux textes, présentez en trois à six lignes le projet d’écriture d’Annie Ernaux dans ce livre qu’elle consacre à sa mère. (3 points)

Analyse et interprétation

Question n°2 - Par quels procédés d’écriture (rôle du « je », construction des phrases, rôle des paroles rapportées, utilisation des temps verbaux) l’auteur donne-t-elle l’impression au lecteur de chercher une vérité sur sa mère ? (4 points)

Question n° 3 - Expliquez en quoi le livre d’Annie Ernaux met en relation des expériences individuelles avec des questions collectives. (3 points)
Évaluation des compétences d’écriture (10 points)

Pensez-vous que les œuvres dans lesquelles les auteurs racontent leur vie et celle de leurs proches n’ont d’intérêt que pour leur entourage ou qu’elles peuvent concerner tous les lecteurs ? Vous répondrez à cette question dans un développement argumenté d’une quarantaine de lignes en vous appuyant sur les textes du corpus, sur vos lectures de l’année et sur vos connaissances personnelles.



  • SUJET N° 4 - Objet d’étude : identité et diversité


Texte 1
Depuis que j’ai quitté le Liban en 1976, pour m’installer en France, que de fois m’a-t-on demandé, avec les meilleures intentions du monde, si je me sentais « plutôt français » ou « plutôt libanais ». Je réponds invariablement : « L’un et l’autre ! » Non par quelque souci d’équilibre ou d’équité, mais parce qu’en répondant différemment, je mentirais. Ce qui fait que je suis moi même et pas un autre, c’est que je suis ainsi à la lisière de deux pays, de deux ou trois langues, de plusieurs traditions culturelles. C’est précisément cela qui définit mon identité. Serais-je plus authentique si je m’amputais d’une partie de moi-même ?

A ceux qui me posent la question, j’explique donc, patiemment, que je suis né au Liban, que j’y ai vécu jusqu’à l’âge de vingt-sept ans, que l’arabe est ma langue maternelle et que c’est d’abord en traduction arabe que j’ai découvert Dumas et Dickens et Les Voyages de Gulliver, et que c’est dans mon village de la montagne, le village de mes ancêtres, que j’ai connu mes premières joies d’enfant et entendu certaines histoires dont j’allais m’inspirer plus tard dans mes romans. Comment pourrais-je l’oublier ? Comment pourrais-je m’en détacher ? Mais, d’un autre côté, je vis depuis vingt-deux ans sur la terre de France, je bois son eau et son vin, mes mains caressent chaque jour ses vieilles pierres, j’écris mes livres dans sa langue, jamais plus elle ne sera pour moi une terre étrangère.

Moitié français, donc, et moitié libanais ? Pas du tout ! L’identité ne se compartimente pas, elle ne se répartit ni par moitiés, ni par tiers, ni par pages cloisonnées. Je n’ai pas plusieurs identités, j’en ai une seule, faite de tous les éléments qui l’ont façonnée, selon un « dosage » particulier qui n’est jamais le même d’une personne à l’autre.

Parfois, lorsque j’ai fini d’expliquer, avec mille détails, pour quelles raisons précises je revendique pleinement l’ensemble de mes appartenances, quelqu’un s’approche de moi pour murmurer, la main sur mon épaule : « Vous avez eu raison de parler ainsi, mais au fin fond de vous-mêmes, qu’est-ce que vous vous sentez ? »

Cette interrogation insistante m’a longtemps fait sourire. Aujourd’hui, je n’en souris plus. C’est qu’elle est révélatrice d’une vision des hommes fort répandue et, à mes yeux, dangereuse. Lorsqu’on me demande ce que je suis « au fin fond de moi-même », cela suppose qu’il y a « au fin fond » de chacun, une seule appartenance qui compte, sa « vérité profonde » en quelque sorte, son « essence », déterminée une fois pour toutes à la naissance et qui ne changera plus ; comme si le reste, tout le reste - sa trajectoire d’homme libre, ses convictions acquises, ses préférences, sa sensibilité propre, ses affinités, sa vie, en somme -, ne comptait pour rien. Et lorsqu’on incite nos contemporains à « affirmer leur identité » comme on le fait si souvent aujourd’hui, ce qu’on leur dit par là, c’est qu’ils doivent retrouver au fond d’eux-mêmes cette prétendue appartenance fondamentale, qui est souvent religieuse ou nationale ou raciale ou ethnique, et la brandir fièrement à la face des autres. Quiconque revendique une identité plus complexe se retrouve marginalisé.

Amin Maalouf (écrivain franco-libanais), Les Identités meurtrières (1998)

Texte 2

Née en Bretagne, Mona Ozouf s’interroge sur ce qui réunit ses identités bretonne et française.
Que serait un individu sans déterminations1 ? Nous naissons au milieu d’elles, d’emblée héritiers d’une nation, d’une région, d’une famille, d’une race, d’une langue, d’une culture. Ce sont elles qui constituent et nourrissent notre individualité. Nul ne peut se former sans se référer à elles, et l’innovation elle-même comme la création doivent y trouver leur point d’appui. […].

Chacun doit composer son identité en empruntant à des fidélités différentes.

Reconnaître la pluralité de ces identités, croisées, complexes, hétérogènes, variables, a plusieurs conséquences de grande importance. Pour commencer, la multiplicité s'inscrit en faux contre l'enfermement et la sécession identitaires. Dans un paysage aussi mouvant, l'identité ne peut plus être ce qu'on nous décrit comme une assignation à résidence dans une communauté culturelle immuable, une prison sans levée d'écrou. Rien ne serait plus néfaste, en effet, que devoir se considérer en toutes circonstances, et exclusivement, comme juif, breton, catholique, ou tout ce qu'on voudra, mais une telle contracture ne correspond en rien désormais à la réalité de nos vies.

La multiplicité, par ailleurs, nous interdit de considérer les identités comme passivement reçues. Certes, bien des groupes auxquels nous appartenons n'ont pas été volontairement élus par nous. Mais précisément : leur foisonnement même nous invite à ne pas les essentialiser2, nous entraîne à les comparer, ménage pour chacun de nous la possibilité de la déprise3 ; car cette part non choisie de l'existence, nous pouvons la cultiver, l'approfondir, la chérir ; mais nous pouvons aussi nous en déprendre, la refuser, l'oublier. Même le moi qui s'engage conserve l'image du moi dégagé qu'il a été, qu'il pourrait redevenir : la possibilité du divorce est après tout la condition nécessaire du mariage heureux. L'appartenance alors n'a plus tout uniment4 le visage de la contrainte, elle n'est plus la marque autoritaire du collectif sur l'individu. Elle peut même être la signature de l'individu sur sa vie.

Si tel est bien le cas, il n'est pas interdit d'espérer réconcilier les leçons disparates prodiguées par la vie : l'école de mon enfance ne demandait d'autre appartenance qu'à la patrie française, objet d'un choix et d'une volonté. La maison exigeait de cultiver l'appartenance bretonne, mais celle-ci, bien que reçue dès le berceau en partage, n'en était pas moins objet de choix et de volonté : une revendication assumée de nos droits culturels. Si bien qu’il n’était pas impossible de prêter l’oreille aux deux leçons à la fois, à la seule condition de rester libres de les entendre comme de les refuser. […]

Entre les appartenances qui lient et la liberté qui délie il n’y a pas d’incompatibilité absolue. Toute émancipation suppose une appartenance.

Mona Ozouf, Composition Française (2009)

1. Déterminations : caractéristiques dont on hérite à la naissance

2. Essentialiser : en faire le fondement de son identité

3. Déprise : libération, choix

4. Uniment : simplement


Évaluation des compétences de lecture (10 points)

Présentation du corpus

Question n° 1 – Présentez le corpus, en trois à six lignes, en montrant les points communs et les différences dans la réflexion des deux auteurs. (3 points)

Analyse et interprétation

Question n° 2 : En quoi l'identité culturelle est-elle, pour les deux auteurs, avant tout une question de choix ? (3 points)

Question n° 3 : En vous appuyant sur la construction du texte et les choix d'écriture (types de phrases, procédés d'interpellation et de persuasion, lexique, connecteurs…) montrez que Mona Ozouf (texte 2) justifie un point de vue et cherche à convaincre. (4 points)
Évaluation des compétences d’écriture (10 points)

Selon vous, le fait d’être au contact de plusieurs cultures est-il plutôt un obstacle ou plutôt une richesse pour construire sa propre identité ? Vous répondrez à cette question dans un développement argumenté d’une quarantaine de lignes en vous appuyant sur les textes du corpus, sur vos lectures de l’année, et sur vos connaissances personnelles.


  • SUJET N°5 - Objet d’étude : Au XX° siècle, l’homme et son rapport au monde


Texte 1
PREAMBULE

Pourquoi je réunis quelques anecdotes et souvenirs de ma vie ? Suis-je donc arrivé au port ? Ma vie active est-elle finie ? Je ne le pense pas, car la guerre, en brisant tous mes efforts, a profondément entamé les quelques sous que j’avais mis de côté pour mes vieux jours. Aussi me faudra-t-il reprendre le harnais1. Je mets donc à profit les loisirs forcés que le déchaînement des événements me laisse pour me raconter un peu.

Ma vie offre-t-elle un intérêt qui vaille la peine de la fixer sur le papier ? Les modestes fonctions publiques que j’ai remplies et les faits dont j’ai été témoin ou acteur ne sont pas suffisamment saillants pour retenir l’attention du lecteur.

Aussi n’est-ce pas pour le public que j’écris mais pour mes enfants, pour mes neveux et mes nièces, pour quelques rares amis qui, ne me connaissant que très superficiellement, ont peut-être une vision fausse ou par trop incomplète de moi.

Je pense aussi qu’il n’y a pas que les grands événements qui méritent de passer à la postérité car, s’il en était ainsi, seuls les grands de la terre, ceux qui tiennent en main les leviers de commande mettant les peuples en mouvement, seraient qualifiés pour laisser des mémoires dignes des historiens de demain.

Tous les faits, même les plus modestes, offrent un intérêt ; et ceux qui me touchent, moi ou les miens, ont leur répercussion sur la destinée familiale. Je souhaite donc que mes arrière-petits-enfants trouvent un jour ces lignes et qu’ils les lisent avec la curiosité sympathique et l’émotion avec lesquelles j’aurais accueilli moi-même le journal de la vie d’un de mes aïeux.

R.S. 2

Megève, en résidence « conseillée »3, septembre 1942

Robert Servan-Schreiber, Journal (publié en 2009)

1. Reprendre le harnais : se remettre à quelque chose

2. L’original de ce manuscrit est signé Robert Schreiber. Ce n’est qu’en 1953, que ce patronyme fut modifié en Servan-Schreiber.

3. En mai 1941, Robert Schreiber fut invité par le préfet du Gard à quitter le département, il s’installe donc à Megève, chez son frère.
Texte 2

Robert Servan-Schreiber doit organiser dans la commune de Montfrin (Gard) dont il est maire, l’accueil des réfugiés qui fuient l’avancée des armées allemandes. Il raconte cet épisode dans son journal.
Mon frère Emile était donc resté à Paris ; après avoir quitté la Censure1, il avait été affecté au cabinet du ministère des Colonies ; mais peu de temps avant l’armistice, il avait été reversé à son régiment d’artillerie. Sa femme et ses enfants ainsi que notre mère, malade et âgée de 85 ans, s’étaient retirés d’abord dans la villa que mon frère possédait à Veulettes, en Seine- Inférieure, puis à Rennes. Bientôt, d’ailleurs, tous se réfugièrent à Capbreton, près d’Hossegor, où mon frère Georges, qui était médecin chef d’un hôpital, possédait une villa et avait envoyé sa famille.

Pendant ce temps, ma femme avait ordonné le transfert à Montfrin des services du Centre national d’Informations sociales. Elle s’y rendit elle aussi avec nos deux filles. Moi-même, depuis le 10 mai, j’avais abandonné complètement nos affaires pour me consacrer à ma mairie. Bientôt de graves problèmes réclamaient des solutions urgentes. C’est ainsi que je dus recevoir à Montfrin presque un millier de réfugiés belges et les répartir parmi les habitants.

J’en logeai plus d’une centaine au château, en plus des quatre-vingts enfants que j’avais déjà depuis dix mois.

Mais des problèmes plus angoissants encore allaient se poser. De tous les coins de France nous arrivaient des télégrammes annonçant l’arrivée prochaine à Montfrin d’enfants évacués des autres centres, au fur et à mesure que les Allemands pénétraient davantage dans le pays.

Il fallait à tout prix éviter cette catastrophe d’une trop grande concentration d’enfants à Montfrin, déjà surpeuplé, et où je manquais de tout, surtout de lait pour les tout petits dont on m’annonçait l’arrivée.

Ma femme et moi, nous nous rendîmes alors à Nîmes pour voir le préfet et lui demander son aide, de façon à diriger les enfants qui allaient arriver soit sur Nîmes, soit sur un autre point du territoire. Mais cette opération dépassait les attributions d’un préfet et était de compétence gouvernementale. Aussi le préfet nous engagea-t-il à nous rendre à Bordeaux pour prendre les instructions du ministre de la Santé publique. En cette période troublée, nous ne voulions pas partir sans emmener avec nous nos deux fillettes ou moi-même ne voulus quitter Montfrin qu’avec un ordre de mission de mon préfet, qu’il me remit aussitôt, et après avoir régulièrement passé mes services à mon premier adjoint, M Trébillon ; je lui laissai, en outre, des fonds nécessaires pour pouvoir répondre aux demandes éventuelles de l’assistante sociale qui dirigeait le centre d’enfants du château de Montfrin.

Robert Servan-Schreiber, Journal (publié en 2009)
1. La Censure : pendant la guerre, autorité qui avait pour mission d’indiquer aux directeurs de journaux ce qu’ils devaient imprimer ou non.
Texte 3

Dans ce roman, Albert Camus imagine que la peste s’abat sur une ville. Les personnages illustrent toutes les réactions humaines face à un cataclysme : stupeur, indifférence, conscience de la nécessité de lutter… De manière symbolique, le récit conduit le lecteur à réfléchir sur la manière dont on peut enrayer le mal toujours prêt à frapper, qu’il prenne la forme d’une guerre, d’une épidémie ou du nazisme.
Quand une guerre éclate, les gens disent : « Ça ne durera pas, c’est trop bête ». Et sans doute une guerre est certainement trop bête, mais cela ne l’empêche pas de durer. La bêtise insiste toujours, on s’en apercevrait si on ne pensait pas toujours à soi. Nos concitoyens à cet égard étaient comme tout le monde. Ils pensaient à eux-mêmes, autrement dit ils étaient humanistes : ils ne croyaient pas aux fléaux. Le fléau1 n’est pas à la mesure de l’homme, on se dit donc que le fléau est irréel, c’est un mauvais rêve qui va passer. Mais il ne passe pas toujours et, de mauvais rêves en mauvais rêves, ce sont les hommes qui passent, et les humanistes, en premier lieu, parce qu’ils n’ont pas pris leurs précautions. Nos concitoyens n’étaient pas plus coupables que d’autres, ils oubliaient d’être modestes, voilà tout, et ils pensaient que tout était encore possible pour eux, ce qui supposait les fléaux impossibles. Ils continuaient de faire des affaires, ils préparaient des voyages et ils avaient des opinions. Comment auraient-ils pensé à la peste qui supprime l’avenir, les déplacements et les discussions ? Ils se croyaient libres et personne ne sera jamais libre tant qu’il y aura des fléaux.

Albert Camus, La Peste, chapitre 1 (1947)

1. fléau : cataclysme, catastrophe

Évaluation des compétences de lecture (10 points)

Présentation du corpus

Question n° 1 - Présentez le corpus, en trois à six lignes, en montrant leur unité de réflexion et d’enseignement. (3 points)
Analyse et interprétation

Question n° 2 - Textes 1 et 2 : Comment l’auteur invite-t-il à se comporter face aux difficultés ? (4 points)

Question n° 3 – Texte 3 : Que nous apprend cet extrait de la relation que les hommes du XX° siècle entretiennent avec le monde dans lequel ils vivent. (3 points)
Évaluation des compétences d’écriture (10 points)

Selon vous, en quoi les œuvres artistiques et littéraires du XXème siècle peuvent-elles aider le lecteur que vous êtes à trouver des réponses à la question de la responsabilité et de l’engagement ? Vous répondrez à cette question, dans un développement argumenté d’une quarantaine de lignes, en vous appuyant sur les textes du corpus, sur vos lectures de l’année, et sur vos connaissances personnelles.


  • SUJET N° 6 - Objet d’étude : Au XX° siècle, l’homme et son rapport au monde


Texte 1
Le motif de base de la Résistance était l’indignation. Nous, vétérans des mouvements de résistance et des forces combattantes de la France libre, nous appelons les jeunes générations à faire vivre, transmettre, l’héritage de la Résistance et ses idéaux. Nous leur disons : prenez le relais, indignez-vous ! Les responsables politiques, économiques, intellectuels et l’ensemble de la société ne doivent pas démissionner, ni se laisser impressionner par l’actuelle dictature internationale des marchés financiers qui menace la paix et la démocratie.

Je vous souhaite à tous, à chacun d’entre vous, d’avoir votre motif d’indignation. C’est précieux. Quand quelque chose vous indigne comme j’ai été indigné par le nazisme, alors on devient militant, fort et engagé. On rejoint ce courant de l’histoire et le grand courant de l’histoire doit se poursuivre grâce à chacun. Et ce courant va vers plus de justice, plus de liberté mais pas cette liberté incontrôlée du renard dans le poulailler. Ces droits, dont la Déclaration universelle a rédigé le programme en 1948, sont universels. Si vous rencontrez quelqu’un qui n’en bénéficie pas, plaignez-le, aidez-le à les conquérir. […]

C’est vrai, les raisons de s’indigner peuvent paraître aujourd’hui moins nettes ou le monde trop complexe. Qui commande, qui décide ? Il n’est pas toujours facile de distinguer entre tous les courants qui nous gouvernent. Nous n’avons plus affaire à une petite élite dont nous comprenons clairement les agissements. C’est à un vaste monde, dont nous sentons bien qu’il est interdépendant. Nous vivons dans une interconnectivité comme jamais encore il n’en a existé. Mais dans ce monde, il y a des choses insupportables. Pour le voir, il faut bien regarder, chercher. Je dis aux jeunes : cherchez un peu, vous allez trouver. La pire des attitudes est l’indifférence, dire « je n’y peux rien, je me débrouille ». En vous comportant ainsi, vous perdez l’une des composantes essentielles qui fait l’humain. Une des composantes indispensables : la faculté d’indignation et l’engagement qui en est la conséquence. […]

Comment conclure cet appel à s’indigner ? En rappelant encore que, à l’occasion du soixantième anniversaire du Programme du Conseil national de la Résistance, nous disions le 8 mars 2004, nous vétérans des mouvements de Résistance et des forces combattantes de la France libre (1940-1945), que certes(,) « le nazisme est vaincu, grâce au sacrifice de nos frères et soeurs de la Résistance et des Nations unies contre la barbarie fasciste. Mais cette menace n’a pas totalement disparu et notre colère contre l’injustice est toujours intacte ».

Non, cette menace n’a pas totalement disparu. Aussi, appelons-nous toujours à une « véritable insurrection pacifique contre les moyens de communication de masse qui ne proposent comme horizon pour notre jeunesse que la consommation de masse, le mépris des plus faibles et de la culture, l’amnésie généralisée et la compétition à outrance de tous contre tous. »

À ceux et celles qui feront le XXIe siècle, nous disons avec notre affection :

« CRÉER, C’EST RÉSISTER.

RÉSISTER, C’EST CRÉER. »

Stéphane Hessel, Indignez-vous ! (2010)

Texte 2
Qu'est-ce qu'un homme révolté ? Un homme qui dit non. Mais s'il refuse, il ne renonce pas : c'est aussi un homme qui dit oui, dès son premier mouvement. Un esclave, qui a reçu des ordres toute sa vie, juge soudain inacceptable un nouveau commandement. Quel est le contenu de ce « non » ?

Il signifie, par exemple, « les choses ont trop duré », « jusque-là oui, au-delà non », « vous allez trop loin », et encore, « il y a une limite que vous ne dépasserez pas ». En somme, ce non affirme l'existence d'une frontière. On retrouve la même idée de limite dans ce sentiment du révolté que l'autre « exagère », qu'il étend son droit au-delà d'une frontière à partir de laquelle un autre droit lui fait face et le limite. Ainsi, le mouvement de révolte s'appuie, en même temps, sur le refus catégorique d'une intrusion jugée intolérable et sur la certitude confuse d'un bon droit, plus exactement l'impression, chez le révolté, qu'il est « en droit de... ». La révolte ne va pas sans le sentiment d'avoir soi-même, en quelque façon, et quelque part, raison. C'est en cela que l'esclave révolté dit à la fois oui et non. Il affirme, en même temps que la frontière, tout ce qu'il soupçonne et veut préserver en deçà de la frontière. Il démontre, avec entêtement, qu'il y a en lui quelque chose qui « vaut la peine de... », qui demande qu'on y prenne garde. D'une certaine manière, il oppose à l'ordre qui l'opprime une sorte de droit à ne pas être opprimé au-delà de ce qu'il peut admettre.

En même temps que la répulsion à l'égard de l'intrus, il y a dans toute révolte une adhésion entière et instantanée de l'homme à une certaine part de lui-même. Il fait donc intervenir implicitement un jugement de valeur, et si peu gratuit, qu'il le maintient au milieu des périls. Jusque-là, il se taisait au moins, abandonné à ce désespoir où une condition, même si on la juge injuste, est acceptée. Se taire, c'est laisser croire qu'on ne juge et ne désire rien et, dans certains cas, c'est ne désirer rien en effet. Le désespoir, comme l'absurde, juge et désire tout, en général, et rien, en particulier. Le silence le traduit bien. Mais à partir du moment où il parle, même en disant non, il désire et juge. Le révolté, au sens étymologique, fait volte-face. Il marchait sous le fouet du maître. Le voilà qui fait face. Il oppose ce qui est préférable à ce qui ne l'est pas. Toute valeur n'entraîne pas la révolte, mais tout mouvement de révolte invoque tacitement une valeur.

Albert Camus, L’Homme révolté (1951)

Texte 3
J'ai beaucoup de tendresse, d'admiration, pour Stéphane Hessel avec qui j'ai beaucoup de concordances de vue mais je m'indigne qu'on nous demande de nous indigner parce que l'indignation est le premier temps de l'engagement aveugle. Il faut nous demander de raisonner et non de nous indigner.

Boris Cyrulnik, « Et vous, qu'est-ce qui vous indigne ? », Le Monde (1er janvier 2011)

Évaluation des compétences de lecture (10 points)

Présentation du corpus

Question n°1 - Présentez le corpus, en trois à six lignes, en distinguant quel type de réaction chacun des auteurs prône. (3 points)
Analyse et interprétation

Question n°2 - Comment Stéphane Hessel et Albert Camus recourent à des écritures très différentes pour convaincre. (5 points)

Question n°3 – texte 3 : Comment comprenez-vous le rapport entre la réflexion et l’indignation ? (2 points)
Évaluation des compétences d’écriture (10 points)

Selon vous, l’indignation est-elle une manière efficace de s’opposer à une situation qui vous semble scandaleuse ? Vous répondrez à cette question, dans un développement argumenté d’une quarantaine de lignes, en vous appuyant sur les textes du corpus, sur vos lectures de l’année, et sur vos connaissances personnelles.

ANNEXE 1 Bis – Baccalauréat professionnel – Français – Analyse des sujets « zéro »



  • Présentation sujet 1


Le premier sujet est référé à l’objet d’étude « La parole en spectacle ». Il propose deux textes – un extrait de Naissance d’un pont de Maylis de Kerangal publié en 2010 et un autre tiré de Germinal d’Émile Zola (1885) - mis en relation avec une photographie de Willy Ronis de 1938. Tous trois abordent la mise en spectacle de la parole dans une situation de conflit social.

Il s’agit d’un exemple de la manière dont sont constitués les supports de sujets de bac tels que la définit le bulletin officiel « textes et documents (2 à 3) référé à l'un des objets d'étude de l'année de terminale. » La référence à l’objet d’étude dans lequel s’inscrit le sujet est toujours explicitement indiquée. Le corpus peut comporter deux ou trois textes (littéraires ou non littéraires), un texte et une image, deux textes et une image voire un texte et deux images. Les longueurs peuvent être très différentes : quelques lignes pour la citation de Boris Cyrulnik dans le sujet 6, une quarantaine de lignes pour l’extrait d’Amin Maalouf dans le sujet 4.
Le corpus peut réunir des textes et images de sources différentes ou constituer un ensemble d’extraits appartenant à une seule œuvre. C’est par exemple le cas du sujet s’appuyant sur Une femme d’Annie Ernaux qui propose deux extraits de cette seule œuvre. Il s’agit de rappeler que la préparation au baccalauréat ne se limite pas à un apprentissage du travail sur des groupements de textes mais implique également l’étude de trois œuvres sous forme intégrale ou à travers un parcours de lecture.

Les supports constituant un corpus ont un lien entre eux outre l'objet d'étude auquel ils sont référés. Ces liens peuvent être thématiques (la grève, donc, pour ce sujet 1, la relation aux origines dans le sujet 4) et/ou formels (textes réalistes dans le sujet 1, extraits d’une seule œuvre dans le sujet 3). Ces supports peuvent se compléter ou s’opposer.
Conformément à l’esprit des programmes et à la logique des questions qui accompagnent chacun des objets d’étude, les corpus sont construits de manière à permettre aux candidats de se confronter aux questionnements, « aux idées, aux valeurs, aux sentiments qui ont marqué la pensée humaine » à travers la lecture de textes et œuvres iconographiques littéraires et non littéraires. Ils font ainsi dialoguer des œuvres référées aux champs littéraires inscrits dans les objets d’étude avec d’autres œuvres plus anciennes ou très contemporaines. Dans le sujet 1, par exemple, le texte extrait de Naissance d’un pont, qui s’inscrit dans l’immédiat contemporain, est mis en relation avec un texte d’Emile Zola du XIXè siècle afin de s’interroger sur les continuités et les ruptures dans la manière de mettre en spectacle la parole dans une grève mais aussi sur les outils littéraires propres à leur époque par lesquels les auteurs s’inscrivent dans un registre réaliste.

Le corpus étant un des éléments à partir duquel le candidat est invité à développer sa réflexion dans le développement argumenté final, la dimension de la littérature et des autres formes d’expression comme « creuset d’une réflexion essentielle sur le monde et sur soi » est fortement affirmée.


  • Présentation sujet 2


Ce deuxième sujet est également référé à l’objet d’étude « La parole en spectacle » et propose deux supports textuels : un article de presse et un extrait de roman contemporain – le même que dans le précédent sujet. Ces deux textes, de longueur moyenne (une soixantaine de lignes au total) présentent un lien thématique. Ils abordent tous la mise en spectacle de la parole lors d’une réunion de travail et montrent comment cette parole, appuyée par les outils de communication qu’elle emploie (ordinateur, diaporama, écran mural, cartes, zappette…) s’inscrit dans une démarche d’efficacité et de persuasion.

On fait donc aisément le lien avec les trois interrogations du programme qui guident l’objet d’étude :

La première question est une question récurrente à chaque sujet et fait directement référence au BO : « Présentation du corpus ». Le candidat rédige quelques lignes (de 3 à 6 environ) pour présenter les relations que les documents proposés dans le corpus entretiennent entre eux. »

On attend du candidat qu’il sache dégager l’unité, les dissonances ou les échos présents dans les supports en lien avec l’objet d’étude auquel ils sont référés ainsi qu’avec les trois interrogations qui orientent la réflexion : pour ce sujet 2, « Dans le dialogue, utilisons-nous seulement des mots ? » ; « Comment la mise en spectacle de la parole fait-elle naître des émotions (jusqu’à la manipulation) ? » ; « Qu’apporte à l’homme, d’hier et d’aujourd’hui, la dimension collective de la mise en spectacle de la parole ? »

Comment cette question est-elle rédigée ?

  • présentez ≠ décrire ou énumérer

  • corpus : prise en compte de l’ensemble des supports

  • 3 à 6 lignes : concision

  • en mettant en relation les textes 1 et 2 : guidance pour la présentation : que s’agit-il de faire ressortir ?


Dans le sujet n°2 :

  • la mise en spectacle d’une parole réalisée dans le cadre professionnel

  • appuyée par un/des outil(s) qui contribuent à la mise en spectacle de la parole

  • qui produit un effet sur l’auditoire : catharsis et autorité et qui conduit à une réflexion en lien avec l’objet d’étude et les capacités, connaissances et attitudes qu’il développe (Capacités : comprendre comment la mise en scène de la parole contribue à son efficacité ; situer la visée d’une parole dans son contexte ; analyser une scène (de théâtre) en saisissant sa dimension scénique / Connaissances : lexique de la parole et des discours ; les procédés de l’éloquence ; les procédés de soulignement et d’effacement du discours / Attitudes : Être conscient des codes culturels et des usages sociaux du langage. Mesurer les pouvoirs de la parole.)




  • Présentation du sujet 3


Les supports : l’originalité de ce sujet est d’être composé de deux textes extraits du même ouvrage, Une femme, d’Annie Ernaux qui constituent une sorte de parcours de lecture. L’unité du corpus apparaît dans ce cas, très clairement, le second extrait illustrant et développant le projet exposé dans le premier

Les extraits - comme l’ouvrage d’ailleurs – trouvent parfaitement leur place dans l’objet d’étude « identité-diversité ». Dans ce livre, Annie Ernaux tente de retrouver le lien qui l’unissait à sa mère et de la faire revivre. L’ouvrage peut donc être considéré comme un récit de filiation. Et les récits de filiation ne s’étudient pas uniquement sous l’angle du biographique (entendu de manière très étroite).


  • Présentation du sujet 4


Les supports : 2 textes : des extraits d'œuvres différentes : 1er texte d’Amin Maalouf, écrivain franco-libanais, Les Identités meurtrières, 1998 (36 lignes) ; 2ème texte de Mona Ozouf, Composition Française, 2009 (33 lignes)
Choix des textes qui correspond à plusieurs objectifs : participer d'un objet d'étude, proposer des textes qui présentent une véritable réflexion et qui exposent des points de vue différents, et qui permettent à l'élève de réfléchir et de construire un point de vue personnel. Il s'agit de mettre en regard les deux textes.

À travers ces deux extraits, on aborde la question de l'identité culturelle. Dans le choix des deux extraits il y a une volonté de souligner que la question de l'identité culturelle se pose à de nombreuses personnes, de toutes les origines, ici France et Liban ou Bretagne. Ne pas hésiter à voir qu’à travers le choix de ces extraits, il y a une volonté de souligner que l'objet d'étude ne se réduit pas aux questions liées aux migrations.
L’évaluation des compétences de lecture à travers les questions les questions d’analyse et d’interprétation.

Si vous parcourez l’ensemble des sujets « zéro » qui vous ont été proposés, vous vous apercevrez que deux questions (d’analyse et d’interprétation) sont toujours posées. Bien entendu, cela n’interdit pas un sujet ne proposant qu’une question d’analyse et d’interprétation même si ce n’est pas le cas dans ce que vous avez sous les yeux.

Des questions qui portent sur l’ensemble des textes et documents ou sur un seul de ces textes et documents

Par exemple dans ce sujet 3, les questions 2 et 3 portent sur l’ensemble du corpus. Il en est de même pour la question 2 du sujet 1 (qui porte sur les deux textes et sur la photographie) ; dans le sujet 6 la question 2 porte sur deux des trois textes.


  • Présentation sujet 5


Le cinquième sujet est référé à l’objet d’étude « Au xxè siècle, l’homme et son rapport au monde à travers la littérature et les autres arts ». Il propose trois textes – deux extraits d’un même ouvrage de Robert Servan-Schreiber, journal (publié en 2009) et un extrait (plus court) de La peste d’Albert Camus. Tous trois abordent la notion d’engagement dans un contexte difficile, les deux premiers, sous la forme de l’autobiographie, pendant la seconde guerre mondiale ; le troisième sous la forme romanesque et fictive quand un « fléau » frappe une ville.
Nous nous attacherons essentiellement à la question d’écriture la présentation des autres questions ayant fait l’objet des interventions précédentes.

Le B.O définit la question d’écriture ainsi : « Dans le libellé du sujet une question est posée en lien avec le corpus proposé en première partie. Le candidat répond à cette question en une quarantaine de lignes et de façon argumentée. ».

Dans les propositions d’annales « zéro », le sujet est libellé de la même manière et commence souvent par selon vous : c’est une interpellation, il s’agit de faire appel à la réflexion personnelle de l’élève sur une question contemporaine, cette réflexion s’appuie sur les textes du corpus, y puise des références mais prend aussi du recul.

Par exemple dans le sujet 5 c’est bien la question de la responsabilité et de l’engagement qui est posée, dans le sujet 6 c’est celle de l’indignation comme mode argumentatif, dans le sujet 1 c’est sur la mise en scène du discours que l’élève est invité à réfléchir, etc…

Mais cette réflexion s’inscrit dans un cadre, par exemple, je cite, sujet 5 « en quoi les œuvres artistiques et littéraires du XXème siècle peuvent-elles aider le lecteur que vous êtes à trouver des réponses… », sujet 4 c’est la confrontation entre deux points de vue qui donne le cadre à la réflexion (« le fait d’être au contact de plusieurs cultures est-il plutôt un obstacle ou plutôt une richesse pour construire sa propre identité ? ».

Autrement dit, appui sur le corpus mais aussi référence à l’objet d’étude c’est-à-dire aux lectures de l’année (groupement de textes, œuvre intégrale etc.…) et aux questions qui accompagnent l’objet d’étude (pour le sujet 5 : « Comment la lecture d’œuvres littéraires permet-elle de s’interroger sur le rapport de l’homme au monde ? »).

La deuxième partie du sujet est toujours formulée de la même manière : « Vous répondrez à cette question dans un développement argumenté d’une quarantaine de lignes en vous appuyant sur les textes du corpus, sur vos lectures de l’année et sur vos connaissances personnelles ». Il faut donc répondre à la question posée dans un « développement argumenté » c’est-à-dire que la réponse doit obligatoirement être construite et rédigée (inutile de le préciser sur le sujet). Elle se fonde sur le corpus, les lectures de l’année (déjà dit ci-dessus) et sur les connaissances personnelles qui peuvent être diversifiées.

L’ensemble doit permettre au candidat de montrer qu’il est capable de donner un point de vue personnel, un avis ou de faire des choix. Bref de construire son identité culturelle.


  • Présentation du sujet 6


Ce sujet, comme le précédent et conformément au texte du BO, est référé à l’objet d’étude « L’homme et son rapport au monde à travers la littérature et les autres arts ». Il est composé de trois textes sur lesquels nous pouvons faire les observations suivantes :

  • La question de l’indignation fonde l’unité du corpus et renvoie explicitement à une des interrogations qui orientent l’approche de cet objet d’étude, « Comment la lecture d’œuvres littéraires permet-elle de s’interroger sur le rapport de l’homme au monde? ». Et à l’objectif visé : par cette question l’élève est conduit à « s’interroger sur l’action collective dans le but de participer à une prise de conscience, à un questionnement, à des prises de position politiques, morales, sociales, philosophiques… et à s’interroger sur les valeurs qui fondent son action, son rapport au monde » ( je cite le document Ressources à paraître). On reconnaîtra une des attitudes de cet OE « s’interroger sur le sens à donner à sa vie »

  • Dans cet objectif, ici évalué, l’essai de S.Hessel (2010) et l’article de B.Cyrulnik (2011) qui appartiennent à l’immédiat contemporain et sont en prise avec l’actualité, sont mis à distance de la réflexion par l’extrait de « L’homme révolté » d’A.Camus.

  • Ces trois textes s’opposent par leur longueur : une trentaine de lignes pour les textes 1 et 2 et 4 lignes pour le texte 3 qui apparaît comme le contre-point provoquant le débat.


Les questions de lecture suivent la démarche et la progression qui vous ont été présentées précédemment :

  • La question 1 (présentation du corpus) cherche à évaluer la lecture cursive des extraits et la capacité du candidat à saisir ce qui les réunit : une réflexion sur la révolte et des prises de position opposées. Le candidat est guidé par la formulation « quel type de réaction ? ». Et on retrouve dans cette question une des capacités travaillée dans l’OE et ici évaluée « mettre en regard des essais, des œuvres littéraires et artistiques et les questions posées au moment de leur création sur le rapport de l’individu au monde ».

  • Les questions 2 et 3 évaluent les capacités d’analyse et d’interprétation.

En confrontant les textes 1 et 2, la question 2 vise à vérifier des connaissances de la classe de Terminale, le lexique de la révolte, les valeurs du « je, du nous » mais aussi de la classe de 1ère , les procédés d’interpellation ou les valeurs du « on ». Connaissances qui n’ont d’intérêt que si elles mènent à une interprétation du sens des textes, ce que précise le libellé : « écritures très différentes pour convaincre ».donc l’argumentation par les mots, dans les mots.

La question 3 interroge le candidat sur « le rapport entre la réflexion et l’indignation ». On retrouve ici un des apprentissages fondamentaux du programme de français en Baccalauréat professionnel, le lexique. En effet, le détour par le lexique usuel permet de comprendre que l’indignation, est un sentiment de colère, un étonnement mêlé de colère face à une action jugée mauvaise, terme appartenant au domaine des affects et s’opposant à celui de « réflexion », vocabulaire des idées, qui invite à suspendre l’émotion par le raisonnement et l’analyse. Là encore l’observation de l’écriture permet de dégager le sens du texte.
La compétence d’écriture

La consigne reproduit la formulation qui vient de vous être exposée. : selon vous + question + définition du texte attendu (contenu, longueur).

Il s’agit, dans cette proposition n°6, comme dans les autres sujets qui constituent ces annales zéro, d’évaluer la capacité du candidat à « construire un jugement personnel sur des questions liées à l’objet d’étude. On n’attend pas de lui de bonnes ou de mauvaises réponses mais une réflexion, un discours fondé en raison sur un problème de société », l’expression à l’écrit d’ « une prise de position, d’un choix personnel, la défense cohérente de ce point de vue sans passer sous silence le point de vue d’autrui ».

Comme le précise le document Ressources « Ecrire », il s’agit donc de mesurer en fin de formation la capacité du candidat à délibérer. Cette compétence argumentative est préparée progressivement sur l’ensemble du cycle : de l’expression d’une émotion (2nde) à celle d’une pensée organisée dans un débat d’idées (Terminale), de la prise en compte du point de vue de l’autre et de sa reformulation (1ère) à la rédaction d’une argumentation de type délibératif (Terminale),

ANNEXE 3 - Baccalauréat professionnel – Histoire, géographie, éducation civique – Extraits des sujets « zéro » (Parties 1 et 3)
Les documents qui suivent sont des exemples extraits des sujets « zéro ». Ne sont reproduites que les parties 1 et 3 de ces sujets qui peuvent servir de « modèle pour les deux situations d’évaluation en cours de formation (Première partie : situation 1 en CCF / Seconde partie : situation 2 en CCF)


  • SUJET 1




  • Première partie : Sujet d’étude - Le candidat a le choix entre les deux sujets suivants.


1. La puissance des Etats-Unis dans le monde et ses limites de 1941 à 1989. 

Vous présenterez le rôle des États-Unis dans le second conflit mondial, puis dans la Guerre froide en évoquant les aspects militaires, politiques et économiques.
2. L’accession de l’Inde à l’indépendance.

Vous évoquerez le contexte international dans lequel s’inscrit la marche vers l’indépendance de l’Inde, le rôle des principaux acteurs qui y participèrent, les circonstances et les conséquences de cette indépendance.


  • Seconde partie : Analyse de document (s) - Le candidat a le choix entre les deux sujets suivants.




  • Sujet 1 - Paris, ville mondiale.

Document : Les atouts de Paris
Par son histoire, son poids politique et le rayonnement de son patrimoine architectural et artistique, Paris est une marque exceptionnelle et la première destination touristique au monde. Au-delà de cet héritage culturel, Paris et l’Ile-de-France représentent un des premiers pôles économiques de l’Union européenne :

• La ville au monde, après Tokyo, qui accueille le plus de quartiers généraux des 500 plus grandes entreprises mondiales : 38 (Fortune Global 500, 2009).

• La 1ère région économique d’Europe, avec un PIB de 553 Milliards d’euros (ARD IdF, 2010).

• L’une des premières régions au monde pour les rencontres et événements professionnels, avec 400 salons et 900 congrès en 2008 (ARD IdF, 2008). […]

• Un vivier de jeunes talents exceptionnel : 600 000 étudiants ; 5 des 12 premières grandes écoles de commerce et de gestion en Europe (Financial Times, 2009).

• Une vie culturelle et artistique intense, avec 130 salles de théâtre, 56 musées (136 en Ile-de-France), 3 opéras, bientôt un auditorium symphonique de 2 400 places.

• Des réseaux routiers et ferroviaires et de grands équipements, notamment aéroportuaires, qui mettent Paris au cœur des échanges mondiaux : l’aéroport de Roissy-Charles de Gaulle se situe au 2ème rang européen pour le trafic de passagers, et au 1er rang pour le fret ; les liaisons TGV placent Paris à 2h15 de Londres, et à 1h25 de Bruxelles.

• Un tissu économique dynamique, avec des pôles d’excellence dans des domaines aussi variés que la mode, l’aéronautique, les biotechnologies, la finance, l’automobile ou l’audiovisuel. La région parisienne concentre aujourd’hui 40% de la recherche française. […]

Forte de ses nombreux atouts, Paris est prête à entamer une nouvelle phase de son développement en s’ouvrant sur le territoire de sa métropole. Dans la compétition des "villes-monde" qui attirent les échanges du commerce et du savoir, Paris a toutes les cartes en main pour doper sa croissance et s’imposer comme une grande capitale mondiale attirant matière grise et investissements.

Pour cela, il faut sortir des limites historiques de la ville et travailler à l’échelle du Grand Paris: Paris a besoin de sa banlieue pour progresser.
Source : Le Grand Paris, exemple de la France qui investit pour l’avenir, Agence française pour les investissements internationaux (placée sous la tutelle du ministère de l’Economie, des Finances et de l’Industrie), Juin 2010.

QUESTIONS


  1. Quel est l’auteur de ce document ? Quel est son objectif ?

  2. Quels sont les secteurs d’activité qui permettent à Paris, selon le document, de figurer parmi les villes mondiales ?

  3. « Paris est une marque exceptionnelle » affirme l’auteur au début du texte. Sur quels arguments repose cette affirmation ? Précisez chacun d’eux à l’aide d’exemples. 

  4. Quelles sont les faiblesses de Paris vis-à-vis d’autres villes mondiales ? Pourquoi ne sont-elles pas toutes évoquées dans ce document ?


  • Sujet 2 : L'Outre-mer et la puissance française.

D
ocument
: La situation de l’Outre-mer français dans le monde
* ZEE : La Zone Economique Exclusive est un espace maritime sur lequel un État côtier exerce des droits souverains en matière économique.

Source :
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