Penser par soi-même, assumer l’humaine condition





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date de publication09.01.2017
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Pourquoi enseigner la philosophie ?

Michel Tozzi

Maître de conférences à l’université Paul-Valéry-Montpellier-III, didacticien de la philosophie

Cette question, formulée en termes d’enseignement, c’est-à-dire du point de vue du professeur ou de l’institution, interroge les finalités éducatives, et donc pédagogiques et didactiques, de cette discipline. Elle interpelle ainsi les formes actuelles françaises de réponse institutionnelle à cette question (par exemple les objectifs des programmes affichés en classe de terminale de lycée, les méthodes préconisées) ; mais aussi les expériences menées dans le cadre du système scolaire (des baccalauréats professionnels à l’école maternelle) ; et enfin celles qui se mènent hors de ce cadre et qui peuvent se révéler porteuses d’apprentissage (ex : cafés philosophiques, ateliers d’écriture, etc.) ; sans oublier les réponses des pays étrangers.

Nous voudrions proposer deux raisons fondamentales pour légitimer l’enseignement de cette discipline.
Penser par soi-même, assumer l’humaine condition

La première est l’obligation éducative d’aider tout homme à développer sa capacité à penser par lui-même, à exercer la liberté critique d’un jugement rationnel, à comprendre le sens de son rapport au monde, à autrui, à lui-même, pour agir en connaissance de cause et de valeur et assumer (avec plaisir ?, vertu ?, sagesse ?, bonheur ?) son humaine condition.

Une telle affirmation engage l’invention de la philosophie en Occident comme apport majeur de la culture (non exclusif de formes philosophiques non occidentales ou d’autres figures de la culture, comme l’art) : l’émergence, dans la Grèce antique, d’une rationalité qui cherche, au-delà du mythe, à donner de l’intelligibilité à ce qui est et arrive, à permettre un positionnement réflexif de l’homme dans le monde et la société, et adopter une conduite tirant sens de cette réflexion. Elle engage aussi comme patrimoine à transmettre l’histoire de cette rationalité, confrontée notamment à la science et à la religion, plus généralement à l’histoire humaine.

C’est certainement parce que la philosophie, par son pouvoir anthropologique de questionnement sur ce qui fait problème à l’homme, est l’une des plus hautes formes de la culture humaine, dans sa visée de rationalité et d’universalisation, qu’elle vaut d’être enseignée. Tout système éducatif est donc confronté à la question de son institutionnalisation, de sa scolarisation et de sa didactisation, comme objet de recherche, discipline de vie et matière enseignée.

On connaît la réponse française actuelle : l’enseignement substantiel de la philosophie en classe de terminale du secondaire 1, sa place importante dans la série littéraire, son prolongement dans certaines classes préparatoires, et sa filière spécifique jusqu’au doctorat dans l’enseignement supérieur. Ce que d’aucuns, sans d’ailleurs bien connaître la réalité internationale, appellent “ l’exception française 2 ”.

C’est aussi le refus de l’introduire plus tôt 3, pour qu’elle couronne l’enseignement secondaire, à un moment où l’élève atteint une maturité suffisante pour dominer de sa réflexion les contenus disciplinaires assimilés.

Certains, d’horizons d’ailleurs très divers, trouvent aujourd’hui qu’il y a en France trop de philosophie : elle ne devrait plus être enseignée, à cause de son “ inutilité ”, de la nécessité de professionnaliser, de faire place aux nouvelles technologies, de “ moderniser ” ; ou bien : elle pourrait être remplacée avantageusement par les sciences humaines, dont la rationalité suffit à créer une intelligibilité critique pour comprendre et agir ; ou encore : elle devrait être réservée à ceux qui sont capables de l’effort d’abstraction et du fond de culture qu’elle présuppose ; ou enfin : elle ne devrait plus menacer, par sa critique corrosive, les pouvoirs économiques et politiques qui l’autorisent, etc.

D’autres pensent au contraire qu’il n’y en a pas assez. Si la philosophie c’est l’émancipation de la pensée, la capacité à atteindre la sagesse ou le bonheur, l’espoir de se transformer, voire de transformer le monde, pourquoi la réserver à quelques-uns ? Ne doit-on pas poser démocratiquement, comme Jacques Derrida 4, un “ droit à la philosophie ” ?

D’où des expériences qui se développent : en baccalauréat professionnel (académies de Nantes et de Montpellier), en première littéraire, en seconde avec l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS), dans les sections d’enseignement général et professionnel des collèges (Segpa), à l’école primaire 5. Il faudrait commencer plus tôt, dès la maternelle, à développer une pensée réflexive.

Ces expériences se déroulent dans un contexte où la vogue médiatique française de la philosophie, au-delà de l’apparence d’une mode, peut être lue comme un symptôme : celui consécutif à la nécessité de construire du sens dans un monde sans transcendance divine, ni alternative révolutionnaire crédible ; celui d’une société démocratique qui postule le pluralisme des opinions, voit s’étendre le relativisme et, tout en libérant la parole individuelle, oblige à la responsabilité et à l’angoisse d’inventer ses propres valeurs. Les réactions aux pressions publicitaires, idéologiques, internationales (mondialisation), alimentent un besoin sociétal de philosophie, un appel d’air réflexif qui s’invente des lieux, dévore certains ouvrages, développe des pratiques sociales nouvelles : cafés philosophiques 6 et ateliers d’écriture philosophiques 7.

Phénomène nouveau, le système scolaire, censé préparer les hommes et le monde de demain, semble prêt à accueillir cette pensée réflexive dès le plus jeune âge. Face à la crise scolaire du sens, sous sa double figure de la crise du rapport au savoir (à quoi ça sert d’apprendre ?), et du rapport à la loi (montée des incivilités), la discussion philosophique à l’école primaire 8, innovation en rupture totale avec la tradition de l’enseignement philosophique français, pourrait faire converger :

• d’une part, en cohérence avec l’épistémologie contemporaine, un rapport non dogmatique au savoir, par le primat dans la démarche de la question et de la recherche sur le résultat ou la réponse ;

• d’autre part, un rapport coopératif à la loi, par l’éthique communicationnelle du débat (forme démocratique des échanges par les procédures des tours de parole et la régulation socio-affective des processus, écoute et respect d’autrui…).
Exercer sa raison en perspective citoyenne

Par là est renoué le lien originel de la philosophie et de la démocratie (leur “ co-naissance ”, en Grèce). Discuter philosophiquement à l’école, et ce dès l’enfance, c’est fournir un cadre d’apprentissage à l’éveil de la pensée réflexive 9. Parler non pour parler (aller au-delà de la maîtrise de l’oral), mais pour penser ce que l’on dit, et pas seulement dire ce que l’on pense ; parler pour savoir ce dont on parle et si ce que l’on en dit est vrai, avec un fonctionnement démocratique de la parole, et des exigences intellectuelles de problématisation, de conceptualisation, d’argumentation, tel est le pari.

C’est là, selon nous, la seconde légitimation de l’enseignement de la philosophie à l’école : exercer, dans une perspective citoyenne, l’usage éclairé de sa raison, pour comprendre les enjeux économiques, sociaux, culturels, éthiques d’un monde complexe, contribuer avec rigueur au débat public nécessaire à des choix politiques décisifs et participer activement aux différents niveaux de la vie démocratique. L’école a une responsabilité particulière dans l’éducation à la citoyenneté, tant pour l’insertion politique de l’individu dans la cité, que par les conditions du lien social à réunir pour fonder ce lien politique : le processus de socialisation démocratique 10.

La discussion philosophique apparaît, de ce point de vue, comme une garantie de la qualité du débat démocratique, en ce qu’elle tente de le préserver de ses dérives démagogiques : la doxologie, où l’on se contente d’exprimer ses opinions sans exigence de leur validation rationnelle ; et la sophistique, où l’on cherche à vaincre l’autre plutôt qu’à se convaincre soi-même, en rabattant l’exigence de vérité d’une communauté en recherche sur l’assentiment du simple nombre (par le vote par exemple).

Apprendre à penser par soi-même, d’une part pour assumer son humaine condition, d’autre part pour s’insérer de façon critique dans le débat et l’action publics, voilà deux raisons fortes d’enseigner la philosophie à l’école.
Plutôt apprendre à philosopher qu’enseigner la philosophie

Mais si nous venons d’expliciter le “ pourquoi ”, selon nous, du titre de ce texte, la question ne prend de sens que si l’on se met d’accord sur ce que signifie “ enseigner la philosophie ”. Il y a, là aussi, des réponses institutionnelles. En France, par exemple, c’est souvent faire des leçons magistrales sur des notions articulées à des problèmes, s’appuyer sur l’étude des grands philosophes et faire rédiger aux élèves des dissertations. En d’autres termes, c’est donner un statut principiel à la parole savante, à la figure du maître pensant devant ses élèves, c’est considérer les discours des auteurs comme des modèles de pensée (et pas seulement comme illustration d’une histoire des idées), et faire pratiquer, pour apprendre à penser, un genre écrit précis inventé par l’école : la dissertation.

Il faut savoir que d’autres types de didactisation institutionnelle existent ou ont existé :

• le paradigme “ doctrinal ”, où l’on enseigne une philosophie “ politiquement correcte ” (le marxisme-léninisme dans les pays de l’ex-URSS, ou le thomisme en Espagne sous Franco) ;

• le paradigme “ historique ”, où l’on enseigne l’histoire des idées (par exemple en Italie où les enseignants sont professeurs d’histoire et de philosophie) : il s’agit de faire connaître l’histoire de la philosophie, les grandes doctrines, comme patrimoine de l’humanité ;

• le paradigme “ praxéologique ” (comme dans le cours de morale non confessionnelle belge), où il s’agit de réfléchir éthiquement pour décider, dans l’urgence, de l’action au quotidien, en clarifiant et hiérarchisant des valeurs ;

• le paradigme “ problématisant ” de la philosophie pour enfants aux États-Unis 11, où l’on utilise quasi exclusivement l’oral, sans aucune référence aux auteurs.

La question de la légitimité de l’enseignement philosophique renvoie donc à la conception que l’on se fait et de la philosophie, et de son enseignement. Nous avons personnellement, avec un certain nombre de collègues 12, développé en France l’idée que l’objectif de cette matière est davantage d’“ apprendre à philosopher ”, comme dit Kant, que d’“ apprendre la philosophie ” comme le préconise Hegel. C’est pourquoi, dans la perspective d’une initiation scolaire à la philosophie de la maternelle à l’université, nous insistons sur le moment problématisant d’une recherche qui commence et va travailler sur le rapport du langage au réel, et sur la confrontation à la vérité pour dépasser l’opinion. Nous suivons en cela la lignée socratique des premiers dialogues de Platon — où l’on ne clôt jamais une définition ou une question —, la tradition aristotélicienne de l’étonnement, ou la démarche de la première Méditation métaphysique du doute cartésien.

D’où notre proposition didactique, puisqu’il s’agit d’apprendre à philosopher : “ Philosopher, c’est articuler, dans le mouvement et l’unité d’une pensée impliquée, sur des notions et des questions fondamentales pour tout homme, des processus de problématisation (s’interroger), de conceptualisation (définir des notions, faire des distinctions) et d’argumentation (fonder/déconstruire rationnellement) 13. ”

Enseigner la philosophie devient alors plutôt, dans une perspective cognitiviste, “ faire apprendre à philosopher ”, en mettant l’élève dans une situation d’apprentissage où il développe des capacités de base à problématiser des questions, à conceptualiser des notions 14, argumenter des thèses et des objections, et où il va articuler ces capacités à des compétences complexes : lire, écrire 15, discuter 16 philosophiquement.

Dans cette perspective, nos dernières recherches portent notamment sur l’intérêt, par rapport au monopole de la dissertation comme exercice formateur, d’expérimenter en classe, des formes diversifiées d’écriture philosophique, utilisées déjà par les philosophes eux-mêmes, mais non didactisées jusque-là, soit à dominante conceptuelle (l’essai, la lettre, le dialogue…), soit à tendance plus métaphorique (l’aphorisme, le mythe, le conte, le poème philosophiques…), et de tenter d’articuler dans des dispositifs ces deux formes d’écrit.

Par ailleurs, nous nous intéressons à l’introduction, par rapport au primat de la leçon et des textes, de débats philosophiques en classe, entre pairs et avec le professeur, pour organiser et dépasser la confrontation des simples opinions.

Ces formes, écrite et orale, du rapport du langage à la pensée, ont été reprises dans une réflexion sur la place de la philosophie dans la cité. Nous pensons en effet que dans une démocratie, la philosophie peut avoir un effet “ démosophe ” (sagesse du peuple). Et que notre démocratie en a bien besoin pour échapper à la démagogie.
Apprendre à philosopher dans et hors l’école est un enjeu démocratique

Non seulement la philosophie doit, selon nous, fournir un cadre d’apprentissage de la pensée réflexive et du débat citoyen exigeant dans le contexte scolaire, mais elle peut et doit contribuer à l’éducation du peuple hors de l’école, à l’instar de Socrate sur l’agora, selon des modalités à inventer. En témoignent notre pratique et notre théorisation des cafés philosophiques où, à certaines conditions de possibilité que nous avons tenté de définir, il peut y avoir, sans intention explicite d’enseigner la philosophie, un certain apprentissage du philosopher.

De même, cantonner la philosophie à la classe de terminale nous semble priver l’élève de l’entraînement à la pensée réflexive le plus tôt possible. D’où notre réseau d’instituteurs qui mènent en classe ce type de débat, et les initiatives de formation de certains IUFM.

De telles pratiques, en particulier avec des élèves en difficulté 17, permettent de relever le défi démocratique de l’éducation philosophique de tous, dont nous postulons à titre d’idéal régulateur l’exigence en droit, et la possibilité de fait.

L’“ apprendre à philosopher ”, en classe de terminale, mais aussi en amont et en aval du système éducatif, est un enjeu. C’est celui que chaque homme, et chaque citoyen, puisse inspirer d’une pensée réflexive sa vie personnelle et collective.

1. À l’exclusion des élèves de baccalauréat professionnel et des élèves n’atteignant pas la terminale.

2. L’enquête de l’Unesco de 1995 sur l’enseignement de la philosophie, à laquelle soixante-six pays ont répondu, relativise cette “ exception ” (appuyée sur les huit heures hebdomadaires en terminale littéraire). Cf. Droit R.-P., Philosophie et démocratie dans le monde, Le Livre de poche, Hachette, 1995. On peut citer les pays – Italie, Portugal – où l’on commence la philosophie, par exemple, en seconde, et ceux, comme le Brésil ou le Québec, où l’on développe “ la philosophie pour enfants ”.

3. Contrairement à ce que proposait en 1975 le GREPH (Groupe de recherche sur l’enseignement de la philosophie) et le rapport Derrida–Bouveresse, commandé par L. Jospin en 1989.

4. Derrida J., Du droit à la philosophie, Galilée, 1990.

5. Sur ces expériences, voir :

- “ Bac professionnel ”, in Diotime-L’Agora, n° 6, CRDP de Montpellier - secteur philosophie, juin 2000 ; ECJS n° 7, sept. 1999 ; Segpa, n° 2, juin 1999, et n° 9, mars 2001 ; École primaire, n° 3, sept. 1999.

- Pratiques de la philosophie, GFEN - secteur philosophie : Première, n° 4, juillet 1995 ; Première, n° 5, juin 1997 ; Première, n° 6, octobre 1998 ; École primaire, n° 7, juillet 1999.

Pour l’école primaire, voir aussi Le Journal des instituteurs, dossier Nathan n° 7, mars 2000.

6. Tozzi M., “ Le café philosophique, un défi pour la pensée ”, in Tozzi M. (sous la dir.), L’Oral argumentatif en philosophie, CRDP de Montpellier, 1999.

7. Tozzi M., Diversifier les formes d’écriture philosophique, CRDP de Montpellier, 2000.

8. Tozzi M., L’Éveil de la pensée réflexive chez l’enfant. Discuter philosophiquement à l’école primaire ?, CNDP-Hachette, 2001.

9. Exemples de thèmes sur lesquels il est possible de travailler dès l’école primaire : Qu’est-ce qu’un ami ? Est-ce qu’on est tous pareils ? A-t-on le droit de tout faire ? Quelles différences entre un homme et un robot ? Les animaux pensent-ils ? etc.

Le dispositif repose sur une diversification des fonctions : président de séance, introducteur de la question, reformulateur des pensées, mémoire du groupe, observateur des discutants, etc.

10. Tozzi M., “ La socialisation démocratique à l’école : un concept pour une pratique ”, in Vers une socialisation démocratique (Paturet J.-B., sous la dir.), Théetète Éditions, 1998 ; Tozzi M., “ Définir un mode scolaire de socialisation démocratique ” in CERFEE n° 15, Revue de l’équipe de recherche sur la socialisation démocratique, université Montpellier-III, 1998.

11. Voir la méthode de Lipman M. et son ouvrage de synthèse, À l’école de la pensée (trad. de Decostre N.), De Boeck, Bruxelles, 1995.

12. Tozzi M., Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, CRDP-Hachette, 1992.

13. Tozzi M., Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, Chronique sociale, 1994.

14. Sur les notions :

- de vérité : Tozzi M. et al., Étude philosophique d’une notion, d’un texte, CRDP de Montpellier, 1993 ;

- de liberté : Tozzi M., “ Didactiser l’apprentissage de philosopher ? ”, in Enseigner la philosophie : pourquoi ? comment ?, CIRID-CRDP d’Alsace, 1997 ;

- de justice : Fondation Baudouin sur la justice, mallette pédagogique, Belgique, 2000.

15. Tozzi M. et al., Lecture et écriture du texte argumentatif en philosophie, CRDP de Montpellier, 1995.

16. Tozzi M. et al., L’Oral argumentatif en philosophie, op. cit.

17. Pettier J.-C., La Philosophie en éducation adaptée : utopie ou nécessité ?, thèse, université Louis-Pasteur, Strasbourg, 2000.

CitÈ des Sciences et de l'Industrie Apprendre autrement aujourd’hui ? 10e Entretiens de la Villette (1999)


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