La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne : état des lieux, mises en perspective, propositions





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La crise de l’apprentissage en Afrique francophone subsaharienne : état des lieux, mises en perspective, propositions

Maurer Bruno, Puren Laurent
Près de soixante ans après avoir accédé à la souveraineté, les pays d’Afrique francophone subsaharienne connaissent tous une situation préoccupante sur le plan éducatif, à tous les cycles de l’enseignement. Des progrès ont certes été accompli, sous l’impulsion d’organismes internationaux, avec l’aide de bailleurs de fonds et la coopération des responsables éducatifs des pays concernés. L’objectif prioritaire de l’éducation pour tous (EPT) dans l’éducation primaire défini à la conférence mondiale sur l’éducation de Jomtien en 1990, puis lors du sommet de Dakar dix ans plus tard, a ainsi impulsé une dynamique qui a entraîné une massification de l’enseignement permettant aujourd’hui aux deux tiers d’une génération d’enfants de cette zone d’achever le cycle primaire, contre moins de la moitié en 2000 (UNESCO : 2014b).

Ces progrès n’ont cependant pas suffi à modifier radicalement la forme des pyramides éducatives de ces pays dont les blocs représentant les différents cycles de l’enseignement s’émacient dangereusement d’un cycle à l’autre, témoignant de sorties prématurées du système éducatif pour un grand nombre d’élèves, avec les conséquences que cela entraîne en termes d’analphabétisme et d’incapacité à rompre le cycle de la pauvreté. L’horizon de 2015 fixé à Dakar pour l’achèvement universel de l’enseignement primaire est désormais derrière nous et cet achèvement n’a toujours pas été accompli (UNESCO : 2005, 2015a). L’UNESCO estime ainsi qu’il faudra encore au moins deux générations pour atteindre cet objectif : dans le premier degré, les garçons les plus pauvres devraient l’avoir atteint en 2069, les filles les plus pauvres en 2086, quant au premier cycle de l’enseignement secondaire, les spécialistes évoquent la date très reculée de 2111 pour les filles les plus pauvres (UNESCO : 2014a).

Mais au-delà de ces projections vertigineuses et des aspects purement statistiques et quantitatifs liés aux questions d’accès, se posent les questions cruciales de la qualité de l’enseignement et de l’efficacité de l’apprentissage. Dans le cadre d’action défini en 2015 lors du forum mondial de l’éducation à Incheon, un recentrage significatif a été opéré sur les aspects qualitatifs qui apparaissent désormais comme prioritaires en vue d’atteindre les nouveaux objectifs fixés à 2030 : “il est dangereux de se concentrer sur l’accès à l’éducation sans prêter suffisamment attention à la question de savoir si les élèves et les étudiants apprennent vraiment et acquièrent des compétences utiles lorsqu’ils sont à l’école ou à l’université” (UNESCO : 2015b).

La priorité accordée dans les précédents plans d’action aux aspects quantitatifs a en effet eu tendance à occulter ou minimiser le bilan catastrophique mis en évidence notamment par le Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC) de la Conférence des ministres de l'éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN). Dans son analyse des “performance des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone” de 2014 (PASEC : 2015), réalisée dans dix pays1, le PASEC révèle qu’une majorité des élèves testés en français et mathématiques sont en grande difficulté dans l’un et l’autre domaine. Ainsi, en fin de scolarité primaire, 60 % des élèves n’auraient pas atteint le niveau suffisant de compétences en lecture et en mathématiques. En ce qui concerne la compréhension orale, “la grande majorité d’élèves scolarisés depuis deux ans éprouve de multiples difficultés pour comprendre ne serait-ce que des messages oraux courts et familiers dans la langue d’enseignement.” La production orale et écrite ne sont pas évaluées dans le cadre du PASEC mais si tel était le cas, on imagine aisément que les résultats obtenus dans ces deux compétences seraient encore plus faibles.
Réfléchir aux enjeux éducatifs en terme de qualité revient au final à s’intéresser de près à ce qui se passe entre les quatre murs des salles de classes, entre un enseignant et ses élèves. Nous ne revenons pas ici sur les conditions généralement déplorables dans lesquelles s’effectue la scolarisation dans les pays du Sud, conditions qui expliquent en partie le rendement faible des écoles : enseignants au statut précaire pas/peu/mal formés, effectifs pléthoriques, environnements scolaires peu propices aux apprentissages (salles de classes insalubres, bruyantes, etc.), insuffisance ou manque de matériel pédagogique, infrastructures insuffisantes générant une scolarisation en double-flux, etc. Les pratiques pédagogiques telles qu’observées en Afrique francophone et anglophone (voir par exemple : DEMBELE, MIARO-II : 2003 ; PONTEFRACT Caroline & HARDMAN Frank : 2005 ; UNESCO : 2015 ; ALTET & al. : 2015) sont généralement décrites comme possédant les caractéristiques suivantes :

  • une pédagogie frontale sur le mode du cours magistral s’inscrivant dans une logique d’enseignement plus que d’apprentissage ;

  • une approche béhavioriste de l’enseignement/apprentissage (répétition en chœur, mémorisation, application systématique d’exercices structuraux, etc.) mobilisant des habiletés de bas niveaux dans la taxonomie de Bloom (Appliquer, Comprendre, Mémoriser) ;

  • un enseignement formel et décontextualisé, coupé du vécu des élèves, de type déductif ;

  • des contenus d’enseignement formels construits sur des savoirs savants ;

  • une absence de manipulation, de recherche, de production individuelle ou collective par les élèves à travers des activités faisant appel au ludique, à la créativité, au sens ;

  • la mauvaise maîtrise par les instituteurs de la langue d’enseignement et des contenus d’enseignement.


Au-delà de ces constats généraux, il existe peu d’études analysant plus finement les interactions ou les pratiques de classe dans les pays d’Afrique subsaharienne, ce qui a conduit Robert B. Prophet à évoquer les classes de ces pays comme la “boîte noire” du système éducatif (cité par PONTEFRACT Caroline & HARDMAN Frank : 2005). Les recherches existantes, dans la littérature anglophone et francophone, insistent sur le cadre interactionnel rigide de la classe qui apparaît notamment au travers d’un usage tronqué du questionnement par le maître.

Sur la base d’observations de pratiques dans des cours d’anglais, de mathématiques et de sciences au sein d’écoles kényanes, Caroline Pontefract et Frank Hardman (2005) notent ainsi le fait que 99 % des questions posées par l’enseignant sont des questions fermées, appelant, dans 70 % des cas, des réponses, majoritairement proposées sur le mode choral, se réduisant à un seul mot. Le recours à ces pseudo-questions s’inscrit dans des stratégies de participation ritualisées mises en oeuvre par l’enseignant afin de maintenir l’attention des élèves, cette pratique s’effectuant néanmoins au détriment du développement cognitif et linguistique des élèves. Une étude similaire conduite en Tanzanie (HARDMAN & al. : 2012) obtient les mêmes résultats avec une majorité écrasante de questions fermées initiées par l’enseignant et ne contribuant à aucune forme d’apprentissage. Les auteurs de l’étude notent que moins d’1 % des questions posées le sont à l’initiative des élèves. Par ailleurs, les enseignants ne prennent pas le temps d’écouter les propositions des élèves, ni, dans les cas des rares réponses individuelles, de proposer un feedback constructif, si ce n’est en désapprouvant ou approuvant brièvement, et, dans le dernier cas de figure, en invitant éventuellement le reste de la classe à applaudir, sans plus d’explications.

Du côté des travaux francophones, citons la recherche OPERA (Observation des Pratiques Enseignantes dans leur Rapport avec les Apprentissages des élèves) conduite en 2013-2014 au Burkina Faso, notamment par Marguerite Altet (ALTET & al. : 2015), dans le cadre du projet IFADEM (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres). La chercheuse note également que les questions proposées par le maître le sont pour l’essentiel sur le mode fermé, factuel et dans l’attente d’obtenir LA réponse attendue, ces interactions s’inscrivant dans un schéma discursif tronqué où “le maître a le premier mais aussi le dernier mot.” Citons enfin les travaux importants de Colette Noyau (voir notamment NOYAU : 2001, 2004, 2005, 2006 et NOYAU & QUASHIE : 2003) sur les processus d’appropriation du français langue de scolarisation (FLS) au Togo. L’analyse de pratiques de classes menées dans des écoles, dans une perspective acquisitionnelle, tant en français que dans des disciplines non linguistiques (DNL), conduisent la chercheuse à mettre également en avant les “simulacres de questions” utilisés par les enseignants dans des interactions didactiques asymétriques où l’activité de l’élève est réduite à “manifester ses savoirs ou non-savoirs, obtempérer, recevoir infirmation ou confirmation de ses réponses” (NOYAU, QUASHIE : 2003). Ces “questions de mise en évidence” (expression de Roger Nunn reprise dans Ibid.) ne contribuent pas à faire progresser les élèves dans la construction des savoirs ; elles ont pour seul objectif la restitution à l’identique, dans un français normé calqué sur l’écrit (phrase complète selon le schéma canonique SVO), d’un élément de savoir. Noyau évoque également le phénomène de “bifocalisation” propre aux contextes de FLS tels qu’ils existent en Afrique subsaharienne : à savoir la nécessité dans le cadre des interactions de classe de gérer parallèlement les contenus et la langue d'enseignement, le conflit entre ces deux objets se résolvant la plupart du temps au bénéfice du code et au détriment du cognitif. Ainsi le français, réduit à “une activité de production phrastique”, le plus souvent décontextualisée, “n’est paradoxalement pas véhicule de construction de savoirs” (NOYAU : 2001).
Si les dysfonctionnements de l’école en Afrique francophone subsaharienne sont bien documentés, restent à connaître les solutions pédagogiques à adopter pour améliorer la qualité de l’éducation. Quelles sont ces “stratégies pédagogiques efficaces”, ces “méthodes d’enseignement et d’apprentissage adaptées” que l’UNESCO (2015a, 2015b) appelle de ses voeux pour répondre à l’”exigence de qualité” (UNESCO : 2005) qu’elle se fixe ? On ne trouve pas dans les différents rapports consacrés par l’institution internationale aux questions éducatives dans les pays en voie de développement de propositions très précises ou concrètes. Il y est vaguement fait allusion à la nécessité d’”adopter des approches pédagogiques axées sur l’apprenant, actives et collaboratives” (UNESCO : 2015b). Ailleurs, il est fait mention d’’’approches humanistes” dans lesquelles “les apprenants sont au centre de la “fabrication de sens”” (UNESCO : 2005). Parfois les préconisations peuvent même apparaître comme contradictoires. Ainsi, tout en se référant aux travaux de Dewey et Piaget pour démontrer l’importance que revêt “la participation active de chaque apprenant” dans le processus d’apprentissage, les auteurs du rapport de 2005 citent les travaux d’un certain Doyle qui préconise, dans une approche qui rappelle davantage le béhaviorisme que le socio-constructivisme, d’”enseigner les compétences jusqu’à l’automatisation de leur maîtrise”.

La synthèse conduite par Westbrook & al. (2013), à partir d’un corpus de 489 rapports relatifs à l’éducation primaire et secondaire dans les pays en voie de développement, est souvent citée comme référence (UNESCO : 2015 ; ALTET : 2015). Y sont désignées parmi les stratégies pédagoqiques considérées comme efficaces : “le travail en groupe et avec les pairs, le feedback informatif, le questionnement des élèves, l’emploi des langues locales, la planification et la diversification des séquences pédagogiques et l’utilisation d’un éventail de matériels d’apprentissage.” Le recours à des modalités variées de formes de questionnement apparaît également chez Hardman et Abd-Kadir comme un levier méthodologique important pour passer d’une pédagogie traditionnelle centrée sur une logique d’enseignement à une pédagogie active centrée sur une logique d’apprentissage (ALTET : 2015). Les chercheurs proposent les variantes suivantes :

“the use of open and closed questions and teacher statements; giving students time to answer; sharing questions at the start of a lesson; encouraging students to ask their own questions; beginning a lesson by giving pairs of students a question to answer from the last lesson; asking pairs to discuss a question for a minute before they answer; getting a pair or group of students to set questions for another pair or group; treating answers with respect and giving students credit for trying; probing answers; commenting on a response to exemplify, expand, justify or add additional information; building student responses into questions thereby acknowledging their importance to the classroom discussion. (HARDMAN Frank, ABD-KADIR Jan : 2010)
Sans viser à l’exhaustivité, sous peine de nous répéter, citons enfin ce recensement des “pratiques enseignantes effectives” proposé par Altet & al. à partir de la lecture d’une vingtaine de publications :

  • la stimulation cognitive et motivationnelle de l’enseignant ;

  • l’implication, l’engagement dans la tâche de l’élève (active task) et le temps individuel sur la tâche (time on task) ;

  • la recherche active par l’élève, son activité intellectuelle à travers des tâches ;

  • les interactions enseignant-apprenant(s) variées, entre pairs, entre groupes de pairs ;

  • la régulation interactive, les renforcements et l’évaluation formative ;

  • la formation méthodologique et métacognitive ;

  • le climat social du groupe-classe.


Dans les années 2000, un ensemble de pays d’Afrique subsaharienne francophone a entrepris de vastes réformes curriculaires sur la base d’approches se réclamant précisément de la centration sur l’apprenant, du constructivisme, des pédagogies actives et, plus généralement, de l’innovation pédagogique. Ces réformes - que ce soit la pédagogie par objectifs (PPO) mise en oeuvre au Burkina Faso, la pédagogie convergente expérimentée au Mali, ou encore l’approche par les compétences (APC) appliquée notamment au Cameroun, au Gabon, au Mali et au Sénégal - se sont révélées peu efficaces et ont donné lieu à de nombreuses critiques. Considérées comme dogmatiques, inadaptées aux réalités locales - notamment aux cultures éducatives des pays du Sud -, confuses sur les plans théoriques et méthodologiques (pour l’APC, lire : AFD : 2010 ; BERNARD & al. : 2007 ; pour la pédagogie convergente, voir : MAURER : 2006), technocentristes car axées sur la “rationalisation de l’acte éducatif” (ALTET : 2015), et généralement trop complexes à mettre en oeuvre par des enseignants peu ou mal formés.
Pour résumer, l’échec de ces réformes a démontré :

  • le fait qu’une débauche de moyens ne garantit en rien le succès d’une réforme éducative. Au contraire les progrès dans le domaine pédagogique peuvent prendre appui sur des mesures peu onéreuses, des bonnes pratiques, une didactique réaliste tenant compte des besoins et des moyens du terrain ;

  • la nécessité de s’appuyer sur les besoins tels qu’observés sur le terrain pour construire des outils de formation dans une démarche ascendante, dans un esprit de co-construction impliquant les acteurs, plutôt que la démarche inverse, descendante, imposée de manière directive par des responsables politiques déconnectés des réalités du terrain, sous la pression de bailleurs. S’appuyer sur les pratiques des enseignants pour les faire évoluer, c’est par exemple la démarche qui a été adoptée par le projet IFADEM ;

  • l’importance de revoir en profondeur la formation initiale et continue des enseignants du premier degré. Aucune réforme ne fonctionnera aussi longtemps que les instituteurs qui ont la charge de les appliquer n’auront pas un niveau de formation suffisant. Comme l’écrivent Thibaut Lauwerier et Abdeljahil Akkari (2015) : “La question de la qualité de l’éducation de base en Afrique sub-saharienne repose sur la qualité de ses enseignants.”


En vue d’améliorer la situation éducative des pays d’Afrique subsaharienne, on ne peut, enfin, faire l’impasse sur la place à accorder aux langues des élèves. Les projets LASCOLAF et ELAN ont mis en lumière la nécessité de mettre en oeuvre une réflexion sur l’utilisation des L1 dans la scolarisation, et en particulier dans l’entrée dans l’écrit (Maurer : 2006 ; 2011a ; 2011b ; 2013a ; 2013b).





L’ouvrage que nous proposons de coordonner a pour ambition de dresser un panorama de la situation éducative en Afrique francophone subsaharienne sous l’angle de cette “crise de l’apprentissage” dont nous avons fait état précédemment, dans une approche pluridisciplinaire convoquant notamment les champs suivants : didactique des langues, sociolinguistique, sciences/économie/sociologie/politique de l’éducation, évaluation. Il s’agira en particulier de montrer les liens qui existent entre cette crise et les questions liées à l’enseignement-apprentissage des langues.

Les contributions pourront porter sur l’enseignement pré-élémentaire, primaire, secondaire ou universitaire. Elles pourront par exemple traiter :

  • de la question des manuels

  • des approches pédagogiques

  • des réformes curriculaires

  • de la formation initiale/continue des instituteurs

  • des interactions en classe de langue

  • de l’articulation L1/L2


Les contributions pourront se centrer sur une étude de cas précise (un pays, une réforme, une approche méthodologique) ou proposer une mise en perspective historique des questions liées à l’éducation dans les pays du Sud. Elles pourront adopter un point de vue macro (politiques linguistiques éducatives, rôle joué par les bailleurs internationaux dans les réformes, etc.) ou micro (analyses des pratiques enseignante, analyse des interactions langagières, etc.).

Last but not least, il nous semble essentiel que les auteurs ne se contentent pas de dresser un inventaire des difficultés et de leurs causes, mais qu’ils avancent également des propositions d’amélioration suceptibles d’accroître l’efficacité de l’enseignement/apprentissage en Afrique francophone subsaharienne.

Le présent texte constitue un appel à contribution pour un ouvrage collectif à paraître fin 2018, aux éditions Peter Lang. Vous pouvez faire parvenir un résumé d’une page à bruno.maurer@univ-montp3.fr et laurent.puren@gmail.com avant le 31 octobre. Vous êtes libre de choisir le point de vue qui vous convient dans l’ensemble des points évoqués, de même que l’ancrage disciplinaire parmi ceux évoqués à la fin de cet appel.

Une notification vous sera donnée avant le 10 novembre 2017 et vos textes attendus fin janvier 2018.



Bibliographie
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WESTBROOK Jo, DURRANI Naureen, BROWN Rhona, ORR David, PRYOR John, BODDY Janet & SALVI Francesca (2013) : Pedagogy, Curriculum, Teaching Practices and Teacher Education in Developing Countries, Centre for International Education, University of Sussex, [En ligne] URL : https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/305154/Pedagogy-curriculum-teaching-practices-education.pdf (page consultée le 31/03/17)

1 Le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Congo, la Côte d’Ivoire, le Niger, le Sénégal, le Tchad et le Togo.


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