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l’approche épistémologique

Ce cours est à orientation méthodologique.
Etymologiquement, l’épistémologie est un discours sur le savoir, sur la connaissance. Dans le sens courant, c’est synonyme de « histoire des sciences ».
C’est une notion d’origine philosophique, aujourd’hui couramment employée dans tout le champ scientifique. Elle a investi le champ des STAPS à la fin des années 70 et a introduit un nouveau champ de questionnement qui repose sur 2 niveaux :

  • interrogation sur la référence à un savoir élaboré des autres sciences

  • comment et pourquoi certains acteurs des pratiques corporelles émettent l’idée d’élaborer une science autonome ?


L’approche épistémologique offre de nombreux avantages dans le monde des STAPS :

  • C’est un angle indispensable pour comprendre l’histoire de notre discipline

  • C’est le plus sûr moyen d’éclairer une question constitutive des STAPS : le rapport théorique/pratique

  • Elle apporte un regard critique par rapport au savoir que le cursus STAPS nous apporte

  • La réflexion épistémologique permet d’énoncer des problématiques très pertinentes.


L’épistémologie sert à :

  • prouver que la notion de vérité scientifique est relative

  • prouver que de la théorie à la pratique il y a un grand fossé.



I.qu’est-ce que l’épistémologie ?



Gaston BACHELARD (1884 - 1962) était un philosophe. Il a développé une théorie de la connaissance scientifique en opposition avec le positivisme d’Auguste COMTE (père de la sociologie moderne, il a élaboré un cours de sociologie positive).

Auguste Comte décrit 3 étapes dans la connaissance :

  • état théologique ou fictif : on explique le réel par des éléments surnaturels

  • état métaphysique ou abstrait : on explique le réel par des éléments abstraits (ex : la nature)

  • état scientifique ou positif : on explique le réel par l’usage de l’observation et du raisonnement en essayant d’établir des lois.


Positivisme = philosophie qui donne à la science le pouvoir d’éclairer le réel.

Gaston Bachelard va proposer une théorie en totale opposition avec le positivisme.

De la même manière que Comte, il va réfléchir sur la genèse de la connaissance scientifique mais dans des termes qui s’opposent à la vision de Comte.

  • Pour Bachelard, l’évolution de la connaissance ne se fait pas dans une continuité temporelle : il y a des phases de stagnation et même de régression.

  • L’évolution de la connaissance ne tend pas vers un but ultime.

  • Alors que pour Comte la connaissance évolue par accumulation, Bachelard pense que la connaissance évolue par rectification du savoir antérieur et élargissement du cadre de la connaissance.

  • Pour Bachelard, la connaissance scientifique n’est pas extérieure à la société dans laquelle elle émerge ; elle est complètement dépendante des conditions matérielles, sociales et techniques de son époque.

Contrairement à ce que pense Comte, Bachelard affirme que la science n’est pas l’état terminal de l’évolution de l’esprit humain, mais que c’est une pratique intellectuelle fortement encrée dans le milieu culturel et déterminée par ce milieu culturel.
Bachelard a fortement relativisé, déplacé la notion d’objectivité. Pour lui, la notion d’objectivité absolue est un mythe pour la simple raison que la science est fortement dépendante du contexte de l’époque.

Il propose donc non pas de rechercher une objectivité absolue mais de mesurer la part d’objectivité, de bien circonscrire le cercle de la connaissance.
La science est envisagée par Bachelard en tant que « construction humaine, institution progressivement élaborée, historiquement conditionnée et inséparable des autres institutions et activités humaines ».

 On ne considère plus la science comme détachée de la vie sociale.

II.la réflexion épistémologique et les pratiques corporelles



Pierre PARLEBAS réfléchit à l’élaboration d’un champ de savoir autonome qui aurait l’action motrice pour objet : la praxéologie. Il tente de définir les conditions que devraient remplir les pratiques corporelles pour avoir ce statut.
VIGARELLO est dans une orientation différente : il s’attache à déterminer les manières dont les pratiques corporelles font référence à la connaissance scientifique.
A la fin des années 70, l’EPS est en pleine crise identitaire (les IO de 1967 font du sport l’outil privilégié de l’éducation physique) et sa référence scientifique a basculé des sciences biologiques vers les sciences humaines.

Ce concept d’épistémologie est porteur d’une interrogation sur les rapports entre science et éducation physique et plus largement entre science et éducation.

L’analyse épistémologique va s’orienter dans 2 axes principaux :

  • éclairer, définir la manière dont on utilise le savoir scientifique dans le champ des pratiques corporelles

  • réfléchir au statut scientifique en lui-même des pratiques corporelles.


Définition :

Epistémologie = « Etude de la constitution et du fonctionnement des savoirs et, par là, celle de leur démarche, dans une perspective visant tant à leur compréhension qu’à leur critique éventuelle » : (Vigarello, 1975 – « Une épistémologie, c’est-à-dire ? »).

A.l’eps peut-elle être une science ?



Science = système de connaissances méthodiquement liées et se rapportant au même sujet.
Dès son origine, et plus précisément dans le contexte positiviste de la fin du 19e siècle, l’éducation physique est ramenée à la science. Par exemple, Démeny, Tissié, Lagrange expriment explicitement le vœu de faire de l’exercice physique une science à part entière.

D’autres théoriciens vont reprendre cette ambition : Le Boulch qui tente de créer une science du mouvement, Parlebas qui tente de jeter les bases de sa praxéologie.
Au début des années 70, Parlebas réfléchit sur l’état contemporain de l’éducation physique, décrit « une EP en miettes » et affirme que l’éducation physique sera scientifique ou ne sera pas, ce qui l’amène à réfléchir dans 3 directions :





  • Il faut déterminer son objet et son champ d’investigation.

  • Il faut savoir quel type de connaissances elle autorise.

  • Il faut définir ses finalités, ses objectifs et vérifier qu’elle peut les atteindre.

  • Il faut vérifier la possibilité d’étude expérimentale et en déterminer les conditions.

 Ces critères déterminent pour Parlebas la scientificité potentielle de l’éducation physique.


  • Il faut aussi mener une étude critique des différentes méthodes jusque-là utilisées (l’histoire éclaire le présent).

Parlebas trouve qu’il y a un recours constant à un savoir scientifique.

Parlebas affirme que l’éducation physique est basée sur des connaissances scientifiques ; la volonté de faire de l’éducation physique une science est donc constitutive de l’éducation. C’est là que se situe le problème : Parlebas passe de « utiliser une référence scientifique en éducation physique » à « faire de l’éducation physique une science ».


  • Il faut élaborer une épistémologie génétique, étudier les différentes connaissances utilisées et/ou produites dans le champ de l’EPS.

Parlebas veut garantir le caractère scientifique du nouveau domaine qu’il veut faire émerger. L’ambition de Parlebas est de créer une science autonome : la praxéologie.

Définition de l’objet de cette nouvelle science :

« On peut concevoir une science de l’action motrice qui possède son objet propre et sa pertinence » (introduction au numéro spécial de la revue « Etudes et recherches » - 1979)

Questionnement et critique :
La question que l’on peut se poser est la suivante : Est-il possible d’élaborer une méthode spécifique à l’activité motrice ?
L’éducation physique a plus pour objet la transformation de la conduite motrice que la conduite motrice elle-même. Cette transformation, médiée par un enseignement pédagogique, semble extérieure à la science.
Il est difficile d’envisager la conduite motrice selon une problématique spécifique, particulière, inédite puisqu’elle est entièrement déterminée par les éléments scientifiques qui sont exacts et immuables.
« Un champ peut susciter une science mais à condition que s’y dessinent des lois particulières et que s’y exercent des méthodes spécifiques » (Georges Vigarello – « La science est la spécificité de l’éducation physique »).

 On peut utiliser des connaissances scientifiques pour guider une pratique. Ce n’est pas pour autant que cette pratique est une science.
Toutes ces questions ont 2 buts :

  • poser des questions où régnait l’évidence

  • fissurer le mythe scientiste sur lequel a tendance à fonctionner le champ STAPS.

B.l’importation de connaissances scientifiques en eps



Depuis le 17e s., le fonctionnement du corps est expliqué, représenté par un modèle de machine. Il est intéressant d’étudier la succession de ces modèles machiniques.

Chaque modèle machinique est basé sur une science dominante. On va voir successivement l’anatomie, la physiologie, les sciences humaines, puis les théories de l’information présider aux explications du fonctionnement corporel.


Questions :


  • Le socle épistémologique de l’éducation physique est pluridisciplinaire. Il est aussi importateur de connaissances voire de méthodes élaborées ailleurs.

Comment ces données sont-elles transposées dans la pratique ? Est-il possible de sauvegarder de la cohérence avec un socle aussi disparate ?


  • Sur chaque période, l’exercice physique est fondé et légitimé par le savoir dominant. Pourquoi ?




  • Comment les modèles se succèdent-ils ? Pourquoi la référence scientifique glisse-t-elle ?




  • Comment expliquer les décalages temporels de plusieurs années qui existent entre l’éclosion d’une connaissance dans un domaine et le moment où cette connaissance est assimilée dans les pratiques corporelles ?




  • Selon quelle modalité se fait l’importation des concepts dans le champ des pratiques corporelles ? Ces modèles vont-ils garder une pertinence théorique ?




  • Que penser des tentatives d’harmonisation des données scientifiques venues de champs très disparates ?



Exemples :


  • Le schéma corporel


Le schéma corporel est la représentation que chacun possède de son corps, le résumé de notre expérience corporelle. C’est cette représentation que l’exercice physique est sensé améliorer. On le retrouve aujourd’hui dans les écrits qui concernent l’école maternelle.

Cette notion a été élaborée bien avant que l’on s’y intéresse en éducation physique. Elle est issue du domaine de la neurologie ; Head l’a explicitée dans « Etude de neurologie » en 1920.
Head constate que certaines maladies neurologiques sont liées à un déficit comportemental qui se traduit par des troubles moteurs. Il va d’abord catégoriser ses troubles mentaux. Parmi ces catégories, il se heurte à des cas particuliers qui ont des lacunes dans la représentation du mouvement. Il rencontre aussi d’autres cas, notamment chez les blessés de guerre qui disent avoir des sensations au niveau de leur amputation : c’est ce qu’il appelle le « membre fantôme ».

Pour expliquer ces phénomènes particuliers, il va émettre l’hypothèse d’un schéma corporel qui permettrait de guider le corps dans l’espace, qui serait défaillant dans le premier cas et qui persisterait dans le deuxième cas après amputation du corps.

Chez Head, le schéma corporel est un schéma postural qui relève exclusivement de processus nerveux et qui n’a aucun équivalent au niveau psychologique.
Ce concept va être intégré par la psychologie en prenant un sens différent : il n’est plus considéré comme un simple schéma postural, mais il sert désormais à expliquer le développement moteur de l’enfant.
Dans les années 50, on voit apparaître notamment avec Le Boulch et Ajuriaguerra tout un arsenal d’exercices qui permettent de structurer ce schéma corporel et qui sont sensés faciliter la prise de conscience de tel ou tel segment, sensés améliorer la représentation du corps en mouvement. Il est donc désormais question d’agir sur ce schéma pour le modeler, pour le parfaire. On va même jusqu’à décoder ce schéma dans les dessins des enfants.

Ce concept, de son origine neurologique, s’est transformé voire déformé vers une utilisation pratique en éducation physique qui en a fait une « mixture » des deux concepts neurologique et psychologique.



  • Le développement moteur et intellectuel de l’enfant


En 1980, Jean Piaget écrit une lettre à Raymond Thomas (à l’époque directeur de la Revue EPS) dans laquelle il lui dit : « Je n’ai pas la moindre notion ni fait la moindre recherche sur les relations entre l’éducation physique et le développement cognitif ». Piaget explique donc que l’éducation physique ne relève pas de sa compétence.
Depuis la fin des années 60, l’éducation physique invoque les travaux de Piaget et de Wallon pour justifier sa place au sein du système scolaire de manière complètement décalée.
Piaget décrit les phases du développement intellectuel de l’enfant en terme de processus biologiques d’adaptation et d’assimilation. Sur le plan psychologique, le mécanisme d’assimilation relève de l’incorporation des objets et des schèmes de l’activité propre. Piaget distingue 3 périodes :

  • période sensori-motrice (0 – 2 ans) : L’intelligence est très immédiate ; le schème de l’objet permanent s’installe.

  • période pré-opératoire : La fonction de représentation se met en place.

  • période opératoire : Elle conduit l’enfant à la pensée logique et abstraite.

Piaget propose un modèle de la « croissance mentale » qu’il décrit comme indissociable des processus de croissance biologique.
Les spécialistes de l’éducation physique n’ont retenu des travaux de Piaget que le fait que les opérations mentales sont le résultat d’actions. Piaget dit en effet que la motricité est première dans l’intelligence sensori-motrice. Les théoriciens de l’éducation physique en ont déduit de façon abusive que l’activité motrice participait au développement de l’intelligence.

Plusieurs problèmes se posent :

  • L’âge : La période sensori-motrice se situe entre 0 et 2 ans, alors que l’enfant n’est pas encore scolarisé.

  • L’opération dont parle Piaget est une action sur un objet et non sur le corps propre.


III.le rapport théorie – pratique



La manière dont on utilise les connaissances scientifiques dans un champ pratique a plusieurs caractéristiques :

  • elle est constante.

Dès le 17e s., on fait référence à un savoir scientifique.

Le modèle cartésien explique le fonctionnement du corps sur le modèle de la machine de Marly. C’est une pompe hydraulique, avec comme référence la physique et basé sur la découverte de la circulation sanguine par Harvey en 1628.

Ce modèle va perdurer jusqu’au début du 19e s. et les exercices qui sont prescrits pour favoriser la santé dépendent de ce modèle.
Sur tout le 18e s. et jusqu’en 1840, l’exercice physique a pour but de répartir les fluides dans les tuyaux de la machine corporelle et ainsi d’assurer la santé.
A partir des années 1870, ce modèle va peu à peu perdre de l’importance parce que le corps va être envisagé par rapport à de nouvelles machines, notamment la machine à vapeur. On va passer à un modèle énergétique.
Dans la seconde moitié du 19e s., en relation avec la théorie thermo-dynamique, on commence avec Hirn à décrire le corps humain comme un moteur, moteur qui produit de l’énergie, du travail, mais qui pour produire ce travail brûle une certaine quantité d’énergie.

Le corps va être étudié dans ses échanges avec le milieu ambiant, notamment tout ce qui est échanges gazeux. Toute l’activité de l’organisme va être étudiée sous cet angle énergétique.

En tant que foyer de combustion, on va essayer d’améliorer le rendement de ce moteur humain : Comment faire pour qu’il soit capable de fournir plus de travail en utilisant la même quantité d’énergie ?
Contrairement à la machine, le corps humain peut reconstruire ses forces en se reposant.

Dans cette optique de rendement (à mettre en rapport avec le développement de la société industrielle), la question du geste juste devient primordiale.

L’adresse consiste à la mobilisation strictement adaptée des mouvements à leur but. L’adresse est l’économie des forces par leur juste emploi. C’est pourquoi elle est l’un des buts principaux de l’éducation physique du 19e.
On retrouve cette théorie chez Lagrange, Marey et Démeny.

Ce qui est intéressant chez Démeny, c’est sa façon de sérier les priorités de l’exercice. Dans cette optique énergétique, où il est question d’observer la quantité d’énergie fournie et la quantité d’énergie utile pour étudier le rendement, les exercices longs et modérés vont être privilégiés à un moment où les gymnastiques sont reines.
De la même manière, quand les auteurs de la fin du 19e parlent de coordination, c’est dans une optique de rendement où l’on est sensé solliciter chaque groupe musculaire dans la juste mesure, avec l’intensité juste pour ne pas gaspiller l’énergie, d’où le modèle d’apprentissage véhiculé à cette époque qui consiste à répéter le mouvement pour acquérir la justesse du mouvement.
Ce modèle va entraîner un nouveau bouleversement au niveau des pratiques : on ne va plus privilégier dans les gymnastiques les exercices aux agrès qui développaient les parties hautes du corps (et qui relevaient du développement de la forme, de la sculpture du corps, de la rectitude de la colonne vertébrale), mais on va privilégier la fonction organique.

Ce modèle ne va être intégré par Tissié qu’après la 1ere guerre mondiale, c’est-à-dire avec un décalage de 30 ans après son émergence.
Cette argumentation physiologique va se développer pendant l’entre-deux-guerres avec Maurice Boiget. Elle va être une des conditions sine qua non à l’utilisation des sports en éducation physique.
Ce modèle se superpose depuis une quarantaine d’années à un autre modèle : la machine cybernétique. Les théories de l’information se développent après le second conflit mondial et vont servir de support à un nouveau modèle du corps à partir du milieu des années 60.
Le décodage de l’APS, quelle qu’elle soit, passe par cette prise d’informations. Apprendre aujourd’hui dans la motricité c’est aussi analyser.

Cette représentation du corps n’a pu être possible que parce que l’éducation physique s’est teintée de psychologie dans les années 60. Dans les années 60, le corps est aussi le lieu ou se dit l’affect, c’est aussi le lieu où peut s’élaborer une certaine intelligence. On est ici loin du modèle machinique.
On distingue un axe d’évolution très net : l’intériorisation. Les contraintes sont déplacées de la structure corporelle aux fonctions organiques, à des normes comportementales. Le rôle normalisateur de l’exercice ne s’applique plus à l’extérieur du corps mais à l’intériorité de l’individu.

Cette intériorisation des normes s’est retrouvée dans l’éducation en général : punitions, … L’élève doit pouvoir décoder le pourquoi des sanctions.

Il est intéressant de montrer que cette intériorisation des normes est dépendante des modèles du corps du corps.
Quand le sport a émergé en France à la fin du 19e, Coubertin veut étendre cette pratique. Le registre de Coubertin n’a rien à voir avec le modèle scientifique.

Coubertin ne maîtrise pas la physiologie ; il va s’appuyer sur autre chose.
Hypothèse : La résistance à l’institution scolaire se trouve peut-être là.

La connaissance scientifique a toujours sous-tendu les théories de l’éducation physique.

Pour Coubertin, le sport peut et doit participer à l’éducation . Coubertin développe ses idées sur le plan moral alors que les gymnastiques trouvent leur légitimité dans une réflexion physiologique en plein remaniement.

Le décalage entre l’argumentation coubertinienne et l’objectif physiologique des gymnastiques peut être l’une des raisons pour lesquelles le sport est soupçonné par l’institution scolaire.


Comment s’opère ce rapport théorie / pratique ?
1979 : « L’éducation physique est-elle une science ? Analyse d’une revendication », article paru dans le bulletin de la société Binet-Simon. Pierre Arnaud y analyse les modalités du rapport théorie/pratique.

Il distingue deux modalités :


  • Une pratique de la théorie

« C’est l’action de consulter le champ scientifique afin d’en extraire un ensemble de connaissances qui permettra à l’éducateur de se faire une certaine image de l’enfance, de la société et des rapports interindividuels ».

Dans ce cas-là, la science apporte une caution à des représentations et à l’acte éducatif qui en dépend. Les informations scientifiques sont synthétisées, reformulées, arrangées pour élaborer une théorie scientifique de l’éducation physique. Autrement dit, c’est une modalité théorie/pratique qui peut être énoncée en terme de dépendance.


  • Une théorisation de la pratique

« L’ensemble des connaissances extraites de la pratique pédagogique qui sont organisées, systématisées afin de rendre compte des conditions de l’acte pédagogique, de sa cohérence et des conséquences implicites ou explicites ».

Cette théorisation de la pratique se fait à partir de modèles eux-mêmes originaires de champs scientifiques extérieurs.
Quel que soit l’angle selon lequel on aborde le rapport théorie/pratique, on se heurte à deux problèmes :

  • une imposture d’ordre scientifique : pour lui, la science n’a pas pour mission d’être prescriptive

  • une imposture idéologique : « on présente la théorisation de l’éducation physique comme étant le fruit d’une démarche scientifique alors qu’elle n’est en fait que l’expression d’un jugement de valeur ».

Il n’est pas neutre qu’une pratique soit invoque un savoir scientifique pour se fonder, soit affirme la scientificité de sa démarche. C’est évidemment un moyen d’affirmer sa légitimité, d’asseoir son encrage institutionnel.
Le 19e s. est l’époque où explosent les connaissances scientifiques. C’est aussi le siècle où la connaissance scientifique est érigée à la première place du système de valeur. La rationalité scientifique est devenue le premier moyen de décodage du réel ; l’exercice physique ne pouvait donc pas faire l’impasse sur cette rationalité scientifique.
Claude Bayer : « Epistémologie des APS ».

Jacques Gleyse, dans son ouvrage « Archéologie de l’éducation physique au XXe s. », se place dans la continuation de Michel Foucault qui était un penseur très difficile à classer. Il a travaillé sur l’émergence des sciences humaines dans le livre « Des mots et des choses ». Le projet de Gleyse de nous faire une archéologie de l’éducation physique est très difficile. Gleyse, dans son archéologie, se perd un peu dans un registre philosophico-critique.
Ce rapport entre science, connaissance, savoir et pouvoir est très peu explicité dans notre champ pour plusieurs raisons :

  • des raisons historiques : la tutelle que les exercices physiques ont avec l’instance médicale n’est pas pour rien dans cette résistance.

  • Le poids des sciences biologiques dans le champ des pratiques corporelles est aussi un véhicule de résistance à la réflexion épistémologique.


La réflexion épistémologique gêne les gens des sciences dures issus du domaine des pratiques corporelles.
Aujourd’hui, cette interrogation est inéluctable, d’autant plus que le champ des pratiques corporelles a eu une intégration universitaire il faut produire des connaissances.
L’épistémologie va chercher au cœur des concepts les critères de scientificité de l’énoncé, en montrant que l’importation de concepts pouvait donner lieu à des déperditions de sens. L’approche épistémologique met en évidence des mécanismes de capture conceptuelle et leurs dangers.
En ce qui concerne le champ STAPS, l’épistémologie met en relief les difficultés du rapport théorie / pratique.

En particulier le champ didactique, qui a une forte revendication épistémologique (c’est le dernier moyen trouvé pour rationaliser, normaliser l’éducation), a oublié sa propre analyse épistémologique.
L’épistémologie réfléchit sur des enjeux de pouvoir qui sont d’autant plus efficaces qu’ils sont implicites. Certaines recherches scientifiques sont menées dans un but économique ou de pouvoir (ex : certains laboratoires universitaires sont en concurrence pour les subventions allouées à la recherche), ce qui démythifie la production de connaissances scientifiques qui semble être complètement gratuite, pour le bien de l’humanité.

IV.évolution de la référence scientifique en éducation physique



« Sport et pouvoir au 20e » - Clément, Defrance et Pociello.

Clément, Defrance et Pociello analysent dans ce livre la référence scientifique de l’éducation physique à partir de 1870. Ils commencent à réfléchir avec le modèle hydraulique de Lagrange.

Des années 1875 jusqu’à la 2e guerre mondiale, on fonctionne sur le même modèle sans renouvellement majeur malgré la forte phase d’institutionnalisation que connaît l’éducation physique durant l’entre-deux-guerres avec la création de l’IREP et de l’ENEP.
Plusieurs facteurs expliquent cette stabilité :

  • La phase d’institutionnalisation est aussi une phase de médicalisation ; ce sont les médecins qui produisent les connaissances scientifiques à cette époque, ce sont donc des connaissances basées sur la physiologie.

  • Les grands noms de l’éducation physique et du sport sont les mêmes qu’avant la première guerre mondiale.

  • L’institution la plus importante demeure l’école de Joinville.


Cependant, Clément, Defrance et Pociello voient émerger de nouvelles préoccupations notamment par le biais de références à Henry Wallon et de son analyse du concept de maladresse. On voit donc arriver un autre type de préoccupations.

« Les bases psychologiques de l’éducation physique » - Ernest LOISEL (1933)

« Traité de pédagogie de l’éducation physique » – Lafarge, Nayrac (1934)

De 1945 aux années 60, on est dans une phase de mutation. Le modèle physiologique est prépondérant, mais avec une orientation un peu particulière : le contrôle des résultats. Il ne s’agit plus de prouver les effets bénéfiques de l’éducation physique mais de fournir des éléments pour mesurer ces effets. L’évaluation devient primordiale. On évalue des compétences physiques mais aussi psychologiques.

Le sport va servir de support à l’évaluation car des courses, des sauts, des lancers sont plus facilement évalués que de la gymnastique suédoise.

Des années 60 aux années 80, les sciences humaines s’encrent fortement dans l’éducation physique. La référence à ces « sciences molles » va se développer parallèlement à la réflexion épistémologique (Parlebas et Vigarello) et à une critique très forte (Brohm et Denis). Le rapport à la science est beaucoup moins naïf, aveugle qu’auparavant.

Au début des années 80, la réponse apportée est la didactique.

conclusion



Réfléchir dans une perspective épistémologique dans le champ des pratiques corporelles, c’est :

  • repérer des références scientifiques

  • mettre en évidence des modèles du corps

  • décrire des mécanismes de production des connaissances

  • s’interroger sur la validité de ces connaissances

  • mettre en relief les enjeux tacites de la connaissance scientifique

    • au niveau de son contenu

    • au niveau de ses revendications

Invoquer, se réclamer, s’estampiller scientifique c’est toujours rechercher, affirmer, revendiquer sérieux, légitimité.

conclusion des 2 cours méthodologiques



Buts du 1er cours :

  • donner les outils pour permettre la compréhension d’événements historiques

  • prouver la relativité des caractéristiques culturelles



Buts du 2e cours :

  • relativiser la nature scientifique du champ STAPS

  • détrôner quelques évidences



Ces 2 cours ont pour but de nous obliger à relativiser.

La variable TEMPS est incontournable ; nous subissons l’influence de notre contexte.

22202.doc /

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