Professeur des écoles depuis 1995 en Seine Saint-Denis, j’ai par choix exclusivement exercé en école maternelle et le plus souvent en Zone d’Education





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II.1.Cadre de l’expérimentation




Présentation du lieu d’exercice


Le regroupement d’adaptation dépend d’une antenne RASED et possède un cadre d’intervention spécifique au secteur du quartier.

La cinquième antenne du RASED dans lequel j’occupe les fonctions de maître E stagiaire se situe à Drancy (93). Cette antenne couvre cinq écoles :

  • deux écoles élémentaires en ZEP

  • trois écoles maternelles dont deux sont en ZEP

Il s’agit d’un quartier particulièrement fragilisé par une situation socio-économique inquiétante rejaillissant sur ses habitants. De plus, ce secteur se singularise encore plus par un positionnement géographique excentré.

En ce qui concerne la composition des membres du RASED, l’antenne est au complet pour cette année scolaire 2006/2007 : trois maîtres à dominante pédagogique, une rééducatrice et une psychologue scolaire.

Les réunions de synthèse sont organisées hebdomadairement, tous les mardis et vendredis après-midi (2x1h30). Ces temps d’échange nous permettent à la fois d’harmoniser nos pratiques et en même temps de penser nos futures interventions.

Ils, nous permettent également de présenter les questionnements qui nous animent et d’élaborer des outils communs de type pédagogique (évaluations, grilles d’observation) et administratif ( plaquette d’information, les fiches de demande d’aide).

Pour cette année scolaire 2006-2007, nous avons décidé de nous répartir les secteurs d’intervention de manière à concentrer notre intervention sur une seule école maternelle chacune. Pour ma part, je n’interviens que sur la maternelle Paul Langevin ayant un fonctionnement de classes multi-âges (PS/ MS/ GS au sein d’une même classe) et sur les deux écoles élémentaires que sont Cristino Garcia et Romain Roland.


Présentation des élèves


Pour conserver l’anonymat des élèves, leurs prénoms ont été changés.

Après concertation avec les enseignantes de CE1, il a été décidé d’apporter une aide pédagogique à quatre élèves du groupe scolaire, dans le domaine des mathématiques.

Voici la présentation de chacun de ces élèves (au regard de leur enseignante de référence), et le motif de la demande :

  • trois élèves du CE1a de l’école R-Rolland

Brahim : C’est un élève qui maîtrise la langue orale (production et réception) mais il est lecteur depuis peu. Une aide en lecture lui a été apportée au cours du CP et au début de CE1 par le maître E. L’enseignante de la classe nous indique des difficultés persistantes en mathématiques( numération) et des difficultés à se concentrer. Il a tendance à répondre vite, sans réfléchir.
Malika : C’est une élève qui maîtrise la langue orale et la lecture. L’enseignante nous indique des difficultés en mathématiques (numération ) et nous précise qu’elle a du mal à donner du sens à cette activité. C’est une élève timide qui s’exprime peu.
Catherine: C’est une élève maîtrisant la langue orale et la lecture. L’enseignante nous indique des difficultés de compréhension, des difficultés à mettre du sens sur les activités proposées en classe et notamment en mathématiques. Elle nous indique également un comportement « étrange » et irrégulier. C’est une élève pour laquelle son enseignante s’interroge. Il semble que Cynthia ait du mal avec l’erreur, elle accepte mal le fait de se tromper.


  • une élève du CE1 de l’école C-Garcia

Nathalie : C’est une élève qui maîtrise la langue orale mais qui a encore des difficultés en lecture. En ce début de CE1, elle a compris la combinatoire et fait beaucoup de progrès dans ce domaine. L’enseignante nous indique qu’elle a également des difficultés en mathématiques : en numération et en calcul. C’est une élève très timide, peu autonome mais volontaire.

II.2.La mise en place du projet de remédiation

De l’évaluation aux besoins éducatifs particuliers


Afin de mieux cibler les besoins de ces quatre élèves faisant l’objet d’une demande d’aide en mathématiques, j’ai construit une évaluation diagnostique regroupant les différents champs (connaissance de la chaîne numérique, connaissance des nombres entiers naturels, calculs et exploitation des données numériques) et un entretien autour des représentations de l’activité mathématiques.

A l’issue de cette passation, j’ai pu constater que les élèves avaient de manière générale :

ressources et réussites

difficultés et besoins

-lecture et compréhension (orale, texte court, consignes)

-une connaissance de la chaîne numérique de 0à 100

- des capacités de dénombrement

-une connaissance de notre système décimal de numération

-ont compris le calcul additif et utilisent différentes techniques (doigts, opération en ligne, calcul mental, opération posée )

-la capacité d’envisager de retrancher des quantités

-Ils utilisent ces concepts sans mettre de sens (numération décimale)

-Ils agissent de manière mécanique (addition systématique de tous les chiffres présents dans un problème)

-des difficultés à résoudre des problèmes (erreurs, n’entre dans la tâche)

-des difficultés à envisager le but de la tâche proposée

-des difficultés à organiser leur travail, d’envisager des étapes

-des difficultés à verbaliser leurs stratégies et expliquer leurs résultats

-des difficultés à mettre du sens sur l’activité mathématique et à exprimer à quoi elle pourrait bien servir


A l’issue de ces évaluations, des observations lors des premières séances et des entretiens j’ai pu construire pour chacun des élèves un projet d’aide individualisé s’appuyant sur les ressources et les besoins particuliers. (ANNEXE 2)

C’est au regard de ces informations que j’ai décidé de recentrer l’aide pédagogique sur la résolution de problèmes numériques. Ceci en privilégiant une entrée par la construction du concept de problème.

Les besoins de ces élèves se trouvent principalement dans la phase d’appropriation (processus de sélection et d’interprétation) et notamment au niveau de la « compréhension »(représentation de la tâche et non représentation de la situation). Ils se trouvent également dans la phase de recherche de la solution dans laquelle sont en jeu les processus de structuration et d’opérationnalisation.
Compétences visées :

compétences transversales

compétences du domaine

compétences relationnelles

- mettre du sens aux apprentissages proposés

- être actif face à la tâche

- accepter de se tromper

- oser prendre des risques

- verbaliser ses stratégies

- faire les liens entre les différents apprentissages (transfert)

- se construire une représentation de la tâche 

- développer des stratégies

- organiser et trier les informations (perception, catégorisation, conceptualisation )

- organiser sa démarche, développer une méthodologie.

- écouter les autres

- s ‘exprimer devant les autres

- prendre en compte le point de vue de l’autre




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