Synthèse des données théoriques p 23





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Michèle Escudié


Mémoire DEPS

(Diplôme d’État de psychologie scolaire)

2010-2011


Se quitter à l'école en juin, quels retentissements intérieurs ?
Table des matières p 1
1 Introduction, problématique, cadre p 2 à 4
2 Partie théorique p 5 à 23
A) Naissance d’un lien p 5 à 9

  • définition

  • retour sur la petite enfance

  • lien et relation pédagogique 


B) la séparation p 9 à 17

- différencier la séparation du deuil avec mort

. - les premières expériences de séparation

- retentissements intérieurs de la perte : absence de peine, moments, angoisse de séparation, conclusion



C) Se séparer d’un groupe p 17 à 22

  • naissance et cohésion d’un groupe

  • lien collectif et affectivité

  • spécificité du groupe en classe

  • nature des pertes avec la dissolution de ce groupe

  • les rituels : intermédiaires entre le groupe et les émotions


Synthèse des données théoriques. p 23
3 Hypothèses, méthodologie p 24 à 29

A) Hypothèses p 24 à 25
B) Comment ont été cherchés les enseignants ? p 25 à 26
C) Outils utilisés p 26 à 29
4 Présentation et analyse des situations p 30 à 44
A) classe de Manon : CE1, CE2 p 30 à 35

Entretien individuel, rencontres avec la classe, dessins

B) classe d’Irma : CE1 p 35 à 39

Entretien individuel, rencontres avec la classe, dessins

C) classe de Nadine : grande section p 39 à 42

Entretien individuel, rencontres avec la classe, dessins

D) classe d’Aurore : CLIS 1 p 42 à 44

Entretien individuel, rencontres avec la classe, dessins
5 Discussion p 45 à 51

6 Conclusion p 52
Bibliographie p 53 à 54
1) Introduction, problématique et cadre

 

J’ai souhaité introduire ce travail par l’extrait d’un texte que j’ai éprouvé la nécessité d’écrire pour clore une rencontre de quatre années avec des enfants et jeunes d’un hôpital de jour où j’étais leur enseignante.

 

« LE DEPART


S’engager à travailler auprès de ces enfants est un engagement très personnel et le départ de leurs soignants peut aussi être un moment de soin (soin du psychisme).

Il existe ces lieux « les hôpitaux psychiatriques » où tout est vécu à l’extrême ; les sentiments et leurs émotions ; la haine, la jalousie, l’amour, la reconnaissance, la colère, la tristesse, la joie… et même des sentiments inconnus qu’on ne sait pas nommer. Les soignants rentrent inévitablement dans ces extrêmes et les vivent intensément souvent tous seuls puisqu’il est impensable de parler de ça (on peut parler d’organisation et de désorganisation à n’en plus finir ou de clinique : observation la plus objective comme si le but était de se rassurer sur notre pensée bien dans les normes en diagnostiquant tous les mêmes choses).

Il me semble que la manière dont les enfants se sentent regardés et découverts par ces adultes sensés les soigner fonde une partie de leur restauration psychique.

Ainsi, la vie peut être très calme, presque endormie après cette tourmente et je pars me reposer ; un jeune m’a dit : « tu vas t ‘ennuyer de ne plus entendre de gros mots alors pour ton dernier repas. »

 Je voulais raconter ce qui s’est passé avec les enfants avec mon départ afin de témoigner pour eux de ce qu’ils peuvent avoir à l’intérieur d’eux.

 Des réactions assez violentes à l’annonce « publique » : « super » « chouette » « tant mieux » ; mais le ton n’est pas à la joie. Puis j’entends « tu nous laisses tomber comme des vieilles chaussettes » « tu pars parce qu’on est insupportable » « parce que tu aimes mieux d’autres enfants ceux de l’IME par exemple » « qui va s’occuper de nous au collège ? » « tu vas où ? » « tu parleras de nous à la personne qui va te remplacer » « si elle me gronde je la n…… » Après avoir nommé des adultes qui ne partent pas et qui pourront servir de relais, c’est l’abandon ; tout juste si on me dit bonjour, si on ne fuit pas ma classe. On va vers qui est solide et sera là.

Pourtant, les deux dernières semaines sont extraordinaires : chacun se débrouille pour trouver un moment pour me dire au revoir (et je ne peux que souhaiter à chacun de vivre cela) : l’un m’apporte une photo de lui plus petit et me demande de la photocopier pour la garder, un enfant qui ne parle pas et qui n’a jamais voulu rentrer dans la classe (c’était la classe couloir) vient et éparpille tout ce qu’il trouve (les nombres, du sable) et je n’oublie pas les yeux avec les larmes retenues et les mains sur mon épaule et beaucoup d’autres, chacun différemment.

Le dernier après -midi, monter avec trois petits très remuants (« hyperactifs » dit-on).

J’aurais aimé que quelqu’un se rende compte de mon état : la tête qui tourne est le symptôme du dernier jour.

Voilà, j’enlève mon étiquette sur la porte car je veux éviter à mon successeur de le faire devant eux (elle est encore froissée par les enfants qui l’ont arrachée il y a 4 ans de rage de m’avoir vue enlever celle de la personne qui m’avait précédée). Les trois garçons se mettent à pleurer silencieusement. La veille des vacances, je ne suis pas fière, je fais pleurer des enfants. Je pleure aussi. A ce moment, un adolescent entre dans la classe et nous voit. Il court chercher tout son groupe : ils veulent m’embrasser, me serrer contre eux. Et les rôles s’inversent, ils me disent que je n’ai pas à être gênée, que l’on se reverra. Je sais qu’un seul s’est caché, accroupi dans un coin. A voir leur assurance, leur calme, leur compassion et leur discrétion, j’ai pensé aux moments tumultueux où leurs chagrins et colères, parfois leurs coups m’ont appris à être sans représailles, toujours essayer de comprendre. J’ai aussi pensé que ma peine et vulnérabilité leur faisaient du bien. Ils n’avaient peut-être pas pensé que des adultes pouvaient avoir du mal à se séparer d’eux, les enfants indésirables des écoles. J’ai aussi pensé à une amie qui les a quittés le visage impassible, sans marquer d’émotion et qui s’est effondrée en recommençant un travail avec d’autres enfants parce qu’il est impossible de remplacer les uns par les autres si vite… »

Cet écrit a éveillé plusieurs questions : s’il y a douleur, peine, face à la rupture avec des sujets, un groupe et un lieu, c’est qu’un lien s’est instauré. De quelle nature peut-il être ?

Partir du moment de la séparation et du deuil qui la suit ouvre-t-il une réflexion quant à la portée d’un lien d’un adulte enseignant avec un groupe d’enfants ?

Les réactions à mon départ sont très groupales tout en n’excluant pas la relation individuelle (même les moments d’adieux personnels se font dans le même laps de temps pour tous) ; on râle ensemble, on s’éloigne ensemble, on se rapproche de moi au même moment, on pleure ensemble, et on s’accorde en créant un groupe rassurant le dernier jour.

Certes, les effets du départ se sont trouvés amplifiés par la nature du lieu, le contexte institutionnel difficile (départs multiples de soignants) qui accentue le sentiment d’abandon et de désarroi.
Problématique et cadre :
La peine au moment de la séparation du mois de juin pour un enseignant dans un milieu ordinaire existe-t-elle? Peut-il s’autoriser à ressentir et penser une peine de cet ordre ? De quelle nature pourrait être ce lien qui se rompt ? Comment le percevoir, le laisser s’exprimer ?

Mais n’est-ce pas un thème difficile à approcher dans une institution où les relations sont codifiées et stéréotypées pour le regard d’autrui ?

Des enseignants pourraient-ils être touchés par l’invitation à parler de ces ruptures annuelles. Accepteraient-ils aussi que leurs élèves s’expriment à ce propos ?

En quoi la séparation annuelle d’un enseignant avec son groupe classe peut-elle être une étape propice à un changement interne de l’enfant sujet de ce groupe ?
Nous centrerons notre réflexion sur la fin d’année scolaire ordinaire (le mois de juin) où le plus souvent il y a changement de niveau et de classe prévu pour septembre (autre espace, enseignant, groupe …) ou départ radical de l’école avec organisation et pédagogies différentes (passage au CP, entrée en 6ème)

Dans ce cadre scolaire, il existe de l’attendu, du prévisible : le consensus entre élèves enseignants parents société étant qu’à la fin de l’année scolaire, on change de niveau et de maître.

Pour l’enseignant le cadre est professionnel, ne relevant pas de l’intimité.

Pour les enfants, le cadre est scolaire ne relevant pas de la sphère familiale : tous les enfants ont obligation d’aller à l’école pour apprendre. Cela fait partie de leurs obligations et droits d’enfants. Ils sont rassemblés autour d’un objectif commun cadré dans le temps et l’espace d’une manière transitoire.

La séparation est une règle ; elle est prévue de longue date. Et donc une réalité presque incontournable.

POSTIC nous rappelle cette situation « une des caractéristiques du statut d’élève est d’être transitoire. Par tranche du même âge, les élèves se déplacent dans l’organisation scolaire et chaque année l’élève a un nouveau statut, nouveau groupe, nouveaux enseignants, nouveaux ajustements. » 1


2) Partie théorique


Plusieurs mots clefs sont à articuler dans le cadre de notre recherche théorique : lien ou attachement, deuil, séparation, rupture, changement interne, émotion et groupe.

Ainsi nous chercherons à définir en quoi peut consister l’attachement dans une relation pédagogique, puis nous nous centrerons sur la question et la signification psychique de la séparation. Enfin, le groupe dont chacun doit aussi se détacher après une année scolaire retiendra notre attention.
A)Naissance d’un lien

Notre recherche se portant sur les fins à l’école, il nous importe aussi de nous pencher sur les débuts, les uns et les autres se juxtaposant.
1) Définition

L’attachement nous dit le dictionnaire, c’est « le sentiment d’affection ou de sympathie éprouvé pour quelqu’un ou quelque chose ». La définition s’applique bien au discours manifeste lorsqu’il s’agit de parler d’une relation où s’est instaurée de la sympathie pour une personne.

Pourtant le terme est plus fort : le terme « tache » renvoie étymologiquement à la notion d’agrafe ; comme si être attaché était être agrafé. S’attacher, c’est se lier au sens de s’associer durablement, voire de coller.

PL ASSOUN nous confirme l’existence de ces deux faces de l’attachement 2 : un sens valorisé, sublimé qui est celui que nous allons rencontrer dans les discours manifestes et un sens plus sombre ayant à voir avec un lien serré de dépendance.
2) Retour sur la petite enfance 

Faisons une digression sur la naissance d’un premier attachement qui pourrait être le prototype de l’instauration des liens ultérieurs.

BOWLBY 3dans sa théorie de l’attachement a porté son attention sur les interactions précoces réelles (et pas seulement fantasmatiques) entre l’enfant et son environnement proche. Les schèmes d’attachement qu’il a dégagés peuvent nous aider à prendre des repères sur le sens des réactions en situation de séparation.

Il distingue :

- L’attachement sûr dans lequel l’enfant se montre confiant envers des adultes disponibles. Il recherche activement réassurance et protection dans les situations pénibles.

Cela nous fait penser à une réaction externe renvoyant à un vécu interne courant : l’enfant va chercher dans les ressources humaines présentes une aide, un appui pour se sécuriser intérieurement.

- L’attachement angoissé résistant : l’enfant en situation difficile se tourne vers ses parents pour être protégé tout en exprimant un manque de confiance envers eux. L’enfant a tendance à s’accrocher et à manifester de l’angoisse. Ce schème serait favorisé lorsque les menaces d’abandon sont utilisées comme moyen de pression sur l’enfant.

L’école et la relation maître élève pourrait reproduire cela : « si je ne suis pas bon élève le maître ne va plus s’occuper de moi »

- L’attachement angoissé évitant qui se caractérise par une absence totale d’attentes de l’enfant vis à vis de ses parents en situation difficile, comme si l’enfant avait renoncé à rechercher amour, protection. Ce schème est la conséquence de rejets répétés, de mauvais traitement ou de séjours en institutions dans des conditions défavorables.

Nous pensons ici à des enfants en situation d’échec scolaire depuis des années qui n’attendent plus rien de l’enseignant évitant toute relation avec lui.

Dans la relation enseignant-enseignés, la nature des relations nouées avec la première figure d’attachement pourrait avoir un effet sur les réactions de chacun au moment de la séparation, réactivant des expériences précoces de perte : cela se traduirait par une vulnérabilité différente à l’âge adulte ou à la période de latence, âges sur lesquels portent notre travail.

BAILLY remarque que les constructions de BOWLBY posent plus de questions qu’elles n’en résolvent en ce « qui concerne l’articulation simultanée ou au fils du temps des influences respectives des différentes figures d’attachement » « compensation de la défaillance de l’une d’entre elle par les autres par exemples »1

Ces idées nous intéressent : n’y-t-il pas succession, dans un cursus scolaire, de différentes figures d’attachement ? Comment s’articulent-t-elles, se combinent-elles, se compensent-elles au fil du temps ? Lors de la séparation enseignant enseigné le moment où la perte peut être vécue comme compensée par une autre relation est capital.

H. MONTAGNER nous permet d’ajouter un élément fondamental concernant l’instauration de ce lien : « les interactions entre la mère et l’enfant sont dites accordées lorsqu’il y a entre l’enfant et sa mère un ajustement émotionnel et affectif et pas seulement comportemental. 1 »

Les enseignants sont à même de savoir s’ils sentent qu’un ajustement émotionnel d’eux-mêmes avec leur groupe classe a pu se faire : une classe vivante, chaleureuse, solidaire et ouverte où chacun apprend diffère d’une classe seulement bien tenue et performante.
3) Le lien dans une relation pédagogique 

Nous distinguerons comme éléments possibles dans la constitution de ce lien : le transfert, l’identification, la relation imaginaire, et l’investissement de l’enseignant dans sa mission de transmission.

Le lien, d’une part, est tributaire de ce que chacun projette d’éléments inconscients (qui peuvent être des souvenirs ou déplacement, notamment chez l’enfant, d’une problématique actuelle) dans l’autre personne. L’instauration d’un lien nous semble donc indissociable de celle du transfert au sens psychanalytique.

« Une des conditions nécessaires à la mise en place du transfert est la dissymétrie des places. Il y a ici, disparité foncière entre les deux protagonistes : l’un occupe la fonction de maître, l’autre reste l’élève… nous mesurons la force d’une volonté de maîtrise, l’expression d’une

exigence sur un autre supposé accueillir avec bienveillance, sinon avec enthousiasme, ce qu’on lui offre.2 »

L’enseignant est mis à la place d’un autre qui condense sur lui des revendications destinées à une figure paternelle ou maternelle : « il arrive que l’élève déplace toute sa problématique oedipienne sur la figure de l’enseignant.3 »
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