De nouvelles configurations pédagogiques ?





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date de publication06.06.2019
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Dispositifs dans et hors l’école :

de nouvelles configurations pédagogiques ?

Philippe Maubant

Maître de conférences, Centre interdisciplinaire sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences en éducation et en formation (CIVIIC), département des sciences de l’éducation, université de Rouen

Depuis quelques années émergent des actions éducatives, initiées tantôt par les pouvoirs publics, tantôt par des associations, qui travaillent, aux côtés de l’école, à la réussite des jeunes. Si leurs intitulés sont très divers — accompagnement scolaire, entraide scolaire, opération “ coup de pouce ”… — leurs objectifs semblent in fine très proches 1. Dans ces différents dispositifs, les décideurs, comme les praticiens, recherchent de nouvelles pistes pédagogiques susceptibles d’aider l’enfant dans son parcours de réussite scolaire et d’insertion sociale. Cette réflexion s’engage principalement à partir de la question de l’aménagement du temps de l’enfant, dans et hors l’école.

Mais comment et en quoi l’enfant apprend-il dans et hors l’école ? Quelles sont les frontières entre l’action de l’enfant et celle de l’élève ? Quels sont les types de dispositifs qui participent de ce processus ? Quelles sont les actions qui relèvent d’une activité éducative et/ou d’une activité d’apprentissage ? Comment ces dispositifs transforment-ils les pratiques des acteurs impliqués et font-ils émerger de nouvelles professions ?

De la réflexion sur l’aménagement du temps de l’enfant à l’émergence des dispositifs périscolaires

Le souhait d’aménager le temps de l’enfant n’est pas nouveau. Dès le début des années 70, médecins et psychologues alertent l’opinion publique sur la fatigue de l’écolier 2. Quinze ans plus tard, la loi d’orientation du 10 juillet 1989 dénonce “ l’utilisation du temps scolaire, mal adaptée aux objectifs actuels de la formation ”. Et c’est en 1995 que les pouvoirs publics, lançant différentes expériences sur plusieurs sites pilotes, réactivent cette réflexion sur le temps et les rythmes de l’enfant.

Contrats “ bleus ”, contrats d’aménagement du temps de l’enfant, contrats d’aménagement des rythmes de vie de l’enfant et du jeune, contrats éducatifs locaux… : depuis près de trente ans, le questionnement sur l’aménagement du temps de l’enfant nourrit les politiques d’éducation. Mais il souligne surtout le croisement de deux autres problématiques importantes : celle de l’approche globale de l’éducation et celle des processus d’apprentissage de l’élève. Car ces expériences d’aménagement du temps de l’enfant révèlent surtout la recherche d’un “ nouvel apprendre ”, fondé sur une pluralité de dispositifs éducatifs, qui, aux côtés de l’école, se proposent de favoriser la réussite scolaire de l’élève et son épanouissement.

Dispositifs dans et hors l’école : rôles et missions

Comment définir ces dispositifs éducatifs dans et hors l’école 3 ? Quelles sont leurs missions et leurs rôles ? Même si certains d’entre eux se caractérisent plutôt comme une accompagnement à la réussite des élèves à l’école, l’histoire du système éducatif révèle combien l’émergence de ces dispositifs est directement liée à la lutte contre l’échec scolaire et, plus généralement, contre l’exclusion.

Pour notre part, nous en proposons une définition par défaut, une définition “ territoriale ”, suivant en cela Dominique Glasman 4, qui s’intéresse “ à la périphérie de l’école, à tout ce qui concerne les élèves ordinaires non étiquetables par une déficience psychologique ou psychophysiologique. Et on laissera également de côté cette forme spécifique de soutien représentée par les cours particuliers… ”.

Nous proposons une analyse, fondée sur l’observation, des initiatives entreprises “ autour de l’école ” : elle tient compte des actions réalisées en dehors des temps et territoire scolaires, mais aussi de celles initiées en interaction avec l’école. C’est sur cette périphérie, sur ce no man’s land entre l’école et son environnement, qu’il nous semble pertinent de porter notre analyse 5.
Du constat social à la recherche d’un “ nouvel apprendre ”

Dans un contexte de massification scolaire, les enseignants se trouvent quotidiennement confrontés aux difficultés de leurs élèves. Sous la pression grandissante des familles, inquiètes du devenir scolaire et postscolaire de leurs enfants, les enseignants tentent d’inventer des solutions pédagogiques aux dysfonctionnements constatés. Certains d’entre eux relativisent ces difficultés en les réduisant à des causes sociales et tout particulièrement familiales. Ils reprennent à leur compte la thèse du handicap socioculturel défendue aux États-Unis par des auteurs comme Basil Bernstein 6 ou en France par des chercheurs comme Pierre Bourdieu ou Jean-Claude Passeron 7.

D’autres cherchent dans les didactiques des disciplines des solutions aux obstacles à l’apprentissage : “ La notion d’échec scolaire et sa mesure ont remplacé celle de cancre et font émerger un problème social que le système, comme chacune de ses composantes, donc la plupart des disciplines, a dû affronter 8. ” Dans les années 1980, l’essor des travaux sur les apprentissages — portant à la fois sur le “ comment apprendre ? ” et sur le “ pourquoi apprendre ? ” — alimente les réflexions des enseignants ; cependant qu’un débat national, nourri d’un double regard épistémologique et didactique, pose la question du choix des savoirs à enseigner 9.

Les enseignants abordent donc aujourd’hui l’échec scolaire comme un problème d’apprentissage. Dépassant les approches sociologiques et didactiques, ils sollicitent les conceptions et les pratiques des pédagogues comme ressources possibles à leurs interrogations. Dès les années 1990, les ouvrages de Philippe Meirieu et d’Antoine de La Garanderie — et leur succès — montrent que les solutions pédagogiques proposées, très différentes les unes des autres, se retrouvent dans la défense du même postulat : l’éducabilité cognitive de l’apprenant 10.

Cette recherche d’un “ mieux apprendre ” oriente les initiatives vers des dispositifs éducatifs favorisant apprentissage et socialisation des enfants. Il s’agit donc, bien au-delà d’un simple objectif d’acquisition de savoirs ou de connaissances, d’un objectif d’éducation globale, intégrale. Mais qu’entend-on par “ éducation globale ” ?
L’éducation globale : culture commune et compétences sociales ?

Certains voient dans ces dispositifs l’occasion de faire acquérir à l’enfant le “ minimum de culture ” et la “ base de compétences sociales ” dont l’école a besoin pour remplir sa mission de transmission de connaissances. D’autres souhaitent les utiliser pour aider l’enfant à assumer son métier d’élève. Entre ces deux options, peuvent exister différentes configurations qui sont autant de traductions de l’acte d’éduquer. Parfois, certains enseignants font de la socialisation des enfants un objectif premier. Dès lors, cette socialisation doit participer à l’élaboration d’une culture commune. Nous retrouvons ici l’objectif central de l’éducation, c’est-à-dire “ accéder à l’universalité d’une culture qui s’ébauche quand l’homme refuse de soumettre l’autre, mais décide de se soumettre avec lui à un échange sans violence 11 ”.

Des démarches spécifiques d’éducation sont ainsi inventées afin de réfléchir, avec les enfants, au sens et à la légitimité de cette culture commune. Il s’agit par exemple de rappeler le rôle et le sens de la loi, ni fait du prince, ni résultat d’un jugement personnel, mais élément régulateur pour l’enfant. L’apprentissage d’une culture commune, c’est aussi réfléchir à l’exercice de ses responsabilités dans le cadre d’une société démocratique. Pour l’apprenant, c’est, par exemple, réapprendre l’expression personnelle, réfléchir à l’engagement dans une parole donnée, respecter la parole de l’autre. Nous pouvons ici citer les initiatives conduites dans certaines écoles qui associent enseignants, policiers, médiateurs de rue, travailleurs sociaux. Ici, on travaille en commun la mise en place des règles de vie collective, là, dans le cadre d’un conseil d’enfants, on réfléchit aux dispositions et mesures à prendre lorsque les règles se trouvent transgressées.

Dans le cadre des dispositifs mis en place par l’école et ses partenaires, il convient qu’enseignants et partenaires débattent des pédagogies susceptibles de travailler ces différents domaines, afin d’éviter toute éducation-dressage, ou une socialisation réduite à la normalisation.

De quelques dispositifs éducatifs dans et hors l’école
L’aménagement des rythmes scolaires : une vieille idée neuve

Les dispositifs d’aménagement des rythmes scolaires découlent de la réflexion engagée sur l’aménagement du temps de l’enfant 12. Ces propositions s’appuient sur les travaux de médecins chronobiologistes 13 et de psychologues 14 qui démontrent la nécessité d’adapter le temps et la durée des apprentissages aux rythmes et aux besoins des enfants. Ces dispositifs cherchent, eux aussi, à créer de meilleures conditions de réussite scolaire. L’objectif est donc d’améliorer l’organisation du temps de l’enfant, c’est-à-dire à la fois son temps à l’école et son temps hors l’école.

En fait, cette question de l’aménagement du temps est une “ vieille idée neuve ”. Dès 1937 en effet, Jean Zay propose la mise en place de loisirs dirigés, mais choisis par les enfants, et constitués d’activités facultatives : chant, théâtre, bricolage… En 1947, dans le cadre du plan Langevin-Wallon, il est question d’une réduction sensible des temps scolaires. Cette proposition revendique la prise en compte des possibilités physiologiques et des besoins psychologiques des enfants. C’est en 1995 que le ministère de la Jeunesse et des Sports innove en impulsant, au niveau de sites pilotes, des dispositifs éducatifs hors l’école comportant notamment une implication forte des collectivités locales 15. Elles assurent en effet, aux côtés des services académiques de l’Éducation nationale et auprès des services départementaux de la Jeunesse et des Sports la contractualisation de ces actions, en mettant notamment à disposition des écoles des moyens humains et matériels. Elles financent le paiement des heures réalisées par les animateurs intervenant aux côtés des enseignants.

Ces différentes actions ont pour objectif prioritaire d’inventer un nouveau temps de l’enfant, en travaillant conjointement temps scolaire et temps périscolaire. C’est pourquoi l’organisation horaire proposée par les sites pilotes varie d’un lieu à l’autre. Ici, on pourra trouver des actions centrées sur le temps du midi, entre les temps scolaire du matin et de l’après-midi. Là, les apprentissages fondamentaux (français et mathématiques) seront placés le matin, les apprentissages culturels et sportifs l’après-midi. Ce temps d’après le repas est le plus souvent conduit conjointement par un enseignant et par un animateur spécialisé dans tel ou tel champ de compétence : arts plastiques, sport, art musical…
Le soutien scolaire : un dispositif de compensation sociale

Comme le rappelle Dominique Glasman 16, les actions de soutien scolaire ont débuté avant que la circulaire de 1982, créant les activités éducatives périscolaires (AEPS), ne vienne les reconnaître et les officialiser. L’observation et l’analyse de ces actions révèlent l’importance de la notion de site dans leur conception et dans leur mise en œuvre. Peuvent se rencontrer dans un même lieu des actions relevant des AEPS et d’autres, relevant plutôt de l’aide aux devoirs. Ces actions sont majoritairement initiées localement par des associations, certaines d’entre elles étant parfois des structures paramunicipales : maison de quartier, amicale laïque, centre social… Le soutien scolaire s’organise le plus souvent dans les écoles elles-mêmes, et axe son action sur “ l’aide aux élèves qui ne trouvent pas chez eux un climat et une assistance favorable à leur travail scolaire 17 ”. Les horaires proposés aux enfants s’organisent à raison de deux à quatre heures par semaine, placées essentiellement en fin de journée scolaire, parfois aussi le mercredi ou le samedi. Les activités offertes portent tout particulièrement sur les apprentissages et sur les disciplines scolaires : lecture, vocabulaire, expression écrite, orthographe… D’autres séquences visent la préparation des devoirs du lendemain (même si les textes officiels invitent fortement les enseignants du primaire à ne pas demander aux élèves de productions écrites). Lorsque d’autres activités sont proposées (théâtre, jeux, visites, sorties…), c’est sans lien avec les apprentissages disciplinaires.
L’accompagnement scolaire : une nouvelle approche de la médiation éducative

“ On désigne par accompagnement scolaire l’ensemble des actions visant à offrir aux côtés de l’école, l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour leur réussite scolaire, appui qu’ils ne trouvent pas dans leur environnement familial et social 18. ” Ces actions sont centrées sur une aide aux devoirs, articulée sur les apports culturels nécessaires à la réussite scolaire. C’est ce qui distingue ces dispositifs de ceux décrits précédemment.

“ L’accompagnement scolaire ne se pose pas en alternative à l’école. Au contraire, il reconnaît son rôle central quand il se propose de fournir aux jeunes des méthodes, des approches, des relations susceptibles de faciliter l’acquisition des savoirs, d’élargir les centres d’intérêt des enfants et des adolescents, de promouvoir leur apprentissage de la citoyenneté par une ouverture sur les ressources culturelles, sociales et économiques de la ville ou de l’environnement proche, de valoriser leurs acquis afin de renforcer leur autonomie personnelle et leurs capacités de vie collective, notamment par la pratique de l’entraide et l’encouragement du tutorat entre jeunes 19. ”

Organisées à l’initiative d’associations, ces actions tentent de concilier éducation et culture en un même objectif : la réussite scolaire. Les pouvoirs publics souhaitent qu’elles s’inscrivent dans un recensement des offres locales et demandent à leurs concepteurs de travailler en concertation avec les conseils d’école, les conseils de zone (dans les ZEP 20), la collectivité locale, les instances de développement social des quartiers, et, lorsqu’il existe, le groupe de travail pour l’aménagement des rythmes de vie de l’enfant. Ils insistent enfin sur le rôle déterminant des accompagnateurs scolaires qui, travaillant avec les enseignants, doivent aussi assumer une fonction de médiateur avec les familles, afin de les sensibiliser au suivi de la scolarité de l’enfant. La constitution des contrats éducatifs locaux (CEL) participe de ce souci de synergie entre plusieurs actions à finalité éducative.

L’analyse de ces différents dispositifs révèle une approche spécifique de l’intervention éducative qui confère au pédagogue un rôle de médiateur.

La médiation, effet de mode ou nouvelle conception pédagogique ?
La médiation comme voie d’accès à la culture, à l’universel

Cette approche de la médiation s’appuie essentiellement sur les travaux de J.-S. Bruner 21. Il développe la thèse du processus de tutelle. Il s’agit de moyens fournis par un adulte ou par un spécialiste pour venir en aide à quelqu’un dans une situation d’apprentissage. Cette thèse s’inscrit dans les travaux psychologiques de Vygotski 22. L’acte d’apprendre étant défini comme un processus social, la pédagogie privilégiée est donc celle qui développe les interactions entre l’adulte et l’enfant dans un souci de parité et de mutualité. Pour Bruner, l’éducation est une préparation à l’entrée dans une culture. Dès lors, chaque situation d’apprentissage permet de préparer cette acculturation, notamment grâce aux productions scolaires collectives. Comme les œuvres, la réalisation des productions scolaires aide à construire une communauté. Le médiateur est ici celui qui établit les conditions d’entrée dans la culture, celui qui aide à construire une réalité par interactions entre des expériences individuelles et des dimensions culturelles.

Médiation scolaire, médiation cognitive, médiation sociale, remédiation, autant d’usages du mot, autant de significations différentes. En pédagogie, le concept de médiation n’est pas nouveau, mais ce terme s’enrichit aujourd’hui de la problématique de la lutte contre l’échec scolaire. En effet, Rousseau, et avant lui Platon, posent la question d’une pédagogie qui vise l’émancipation du sujet-apprenant, en insistant tout particulièrement sur le rôle “ distant ” de l’éducateur ; tout faire pour que l’autre fasse, ainsi pourrait se définir cette pédagogie de la médiation. Une première analyse du concept de médiation permet de repérer quatre sens distincts :
La médiation comme stratégie de résolution de crises

Crise urbaine tout d’abord, caractérisée par quelques symptômes notoires : violences de groupes, retrait et repli social de certaines populations, marginalisation — voire exclusion — de certaines d’entre elles, disparition de repères personnels et communautaires, disparition progressive du sentiment de responsabilité individuelle et collective. Crise de l’institution scolaire également : difficultés d’apprentissage, violences, difficultés de positionnement pour la communauté éducative et de définition de ses missions. Des deux côtés de cette même crise, les acteurs (décideurs, conseillers, praticiens…) cherchent à remédier à ces différentes difficultés. Nous retrouvons ici l’idée d’une “ médiation-remédiation ”, d’une pédagogie de la compensation. Pour pallier les difficultés, il s’agit ici d’inventer des solutions, des “ programmes de traitement ” des problèmes d’apprentissage, en se fondant sur l’éducabilité cognitive de l’apprenant.
La médiation comme “ démarche du passeur ”

La nécessité d’établir des liens entre différentes organisations fait aujourd’hui émerger de nouvelles pratiques. Des acteurs, autrefois qualifiés d’“ interfaces ”, d’“ acteurs intermédiaires ”, développent des pratiques professionnelles visant à la mise en relation d’organisations éducatives et culturelles. Ces “ passeurs ” ne sont pas des entremetteurs, dans la mesure où ils ne sont pas mandatés pour plaider la cause de l’une des organisations concernées. Ils tentent d’initier et de mettre en œuvre les conditions d’un partenariat contractualisé. Ils se situent le plus souvent sur des territoires de l’“ entre-deux ”, même s’ils appartiennent à l’une des institutions partenaires.
La médiation comme valorisation et promotion des partenaires de l’école : l’exemple des établissements culturels

Le développement des dispositifs éducatifs dans et hors l’école a favorisé la participation accrue de partenaires de l’institution scolaire. Les établissements culturels ont très vite compris l’enjeu stratégique, social et politique de ce partenariat. Comme le rappelle Élisabeth Caillet 23 : “ La multiplication des objectifs des musées induit la diversification des activités susceptibles d’être proposées aux visiteurs par le service qui en est chargé : objectifs pédagogiques, distinctifs, distractifs, de socialisation, de délectation, de professionnalisation, de mise en mémoire, etc. ” Les établissements culturels, comme l’école, s'interrogent sur leurs missions. Ils tentent également d’engager une réflexion sur la nature de l’acte pédagogique à mettre en œuvre, afin de répondre aux aspirations de leurs publics.

L’ardente obligation de penser l’acte d’apprendre comme pierre angulaire de ces dispositifs
La médiation cristallise les principales questions constitutives du développement et de la réussite des dispositifs éducatifs, dans et hors l’école. Ces dispositifs ont à définir précisément leurs objectifs, à préciser leurs finalités, à la fois en termes d’ambitions affichées mais aussi en termes de résultats attendus. Une politique éducative prônant l’extension de ce type d’actions ou d’initiatives ne peut faire l’économie d’un débat sur les plus-values attendues et recherchées : s’agit-il d’améliorer les résultats des élèves et/ou de contribuer à un mieux-être de l’enfant ?

Il est également nécessaire de mettre en œuvre un type de partenariat qui permette à chaque acteur participant à ces dispositifs de s’inscrire dans son champ de compétences et dans son domaine de prérogatives.

Enfin, il est primordial que s’instaure un accompagnement des pratiques pédagogiques conduites par les différents intervenants, qu’ils soient enseignants, accompagnateurs ou animateurs ; et si l’on veut éviter que ces dispositifs ne se réduisent au rattrapage ou à la compensation, il convient de créer, sur le plan pédagogique, les innovations que leur originalité organisationnelle réclame.

1. Bandiera A., Corond M., Maubant Ph., Recherche-action sur le dispositif d’accompagnement scolaire, Université Lyon-II - Ville de Blois, 1989.

Voir aussi, sur le soutien scolaire, Glasman D., L’École hors l’école, ESF, 1992.

2. Vermeil G., La Fatigue de l’écolier, ESF, 1976.

3. Nous écarterons de cette analyse les actions entreprises par les établissements (par exemple, les heures de soutien assurées par des enseignants volontaires) au sein du temps scolaire ou les structures accueillant des enfants en difficultés, comme les groupements d’aide psychopédagogique (GAPP), car ils n’entrent pas dans le champ de ces dispositifs.

4. Glasman D., op. cit.

5. En revanche, il ne sous semble pas pertinent de retenir le critère de classement suggéré par D. Glasman : l’origine de l’initiative. En effet, certains systèmes, dispositifs ou actions recensés trouvent leur origine dans une multipaternité, qui régit et règle par la suite la conduite et l’évaluation de l’initiative.

6. Bernstein B., Langage et classes sociales : codes sociolinguistiques et contrôle social, Éditions de Minuit, 1975.

7. Bourdieu P., Passeron J.-C., Les Héritiers : les étudiants et la culture, Éditions de Minuit, 1966.

8. Martinand J.-L., “ D’où est venue la didactique ? ”, in Éducations n° 7, 1996, p. 23.

9. Rapport Meirieu-Morin : Quels savoirs enseigner dans les lycées ? Ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, 1998.

10. En fait, dès le début du XXe siècle, la psychologie cognitive, défendue par A. Binet dans le cadre de son programme d’“ orthopédie mentale ”, a développé la thèse d’une éducabilité cognitive du sujet, dans la perspective d’une remédiation cognitive. Celle-ci s’est accompagnée, à l’époque, du développement de programmes d’éducation compensatoire, destinés à lutter contre la discrimination sociale.

11. Meirieu Ph., Le Choix d’éduquer, éthique et pédagogie, ESF, 1991.

12. Nous nous appuierons ici sur l’approche historique de ces dispositifs proposée par Annie Milon : Aménager les temps des enfants, La Documentation française, 1998.

Afin de mieux identifier la place de la question du temps de l’enfant dans la problématique générale des temps sociaux, le lecteur pourra se référer au livre de Gaston Pineau : Temporalités en formation, Anthropos, 2000.

13. Testu F., Chronopsychologie et rythmes scolaires, Masson, 1991.

14. Rapport Fauroux, “ Des rythmes scolaires adaptés aux apprentissages ”, Pour l’école, La Documentation française, 1996.

. Prost A., Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, A. Colin, coll. “ U ”, 1968.

15. Les municipalités en particulier.

16. Glasman D., op. cit.

. Dannequin C., L’Enfant, l’École et le Quartier : les actions locales d’entraide scolaire, L’Harmattan, 1992.

17. Glasman D., op. cit.

18. Charte de l’accompagnement scolaire, ministère de l’Éducation nationale, ministère des Affaires sociales et de l’Intégration, secrétariat d’État à la ville, 7 octobre 1992.

19. Charte de la l’accompagnement scolaire, op. cit.

20. Zone d’éducation prioritaire.

21. Bruner J.-S., L’Éducation, entrée dans la culture, Retz, 1997.

22. Vygotski Lev S., “ Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire ”, in Bronckart J.-P. et Schneuwly B. (sous la dir.), Vygotski aujourd’hui, Delachaux et Niestlé, 1985.

23. Caillet E., À l’approche du musée, la médiation culturelle, PUL, 1995.

CitÈ des Sciences et de l'Industrie Apprendre autrement aujourd’hui ? 10e Entretiens de la Villette (1999)


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