Peut-on apprendre sans motivation ?





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date de publication06.06.2019
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Peut-on apprendre sans motivation ?

Avec

  • Isabelle CAUSSE-MERGUI, Orthophoniste

  • Cécile DELANNOY, Professeur à l’IUFM des Pays de Loire

  • Philippe MEIRIEU, Professeur en Sciences de l’Education à l’Université Lumière Lyon 2

Le débat est animé par Pascale Certa-Lafitte.


Pascale CERTA-LAFITTE
Si on en croit la formule utilisée en pédagogie, il semble que la motivation soit toujours suspecte. Sans motivation, sans plaisir et sans envie, je crois que beaucoup d’entre nous n’iraient pas bien loin.

Pour aborder ce sujet, nous accueillons Cécile Delannoy, ancien professeur à l’IUFM des Pays de la Loire, ancienne directrice des Cahiers pédagogiques et secrétaire de AXAS, association qui réunit des pédagogues et des psychanalystes autour des problèmes de l’école. Son dernier ouvrage « Elèves à problèmes, école à solutions «  est paru aux Editions ESF.

Par ailleurs, Isabelle Causse-Mergui publie aux Editions du Pommier un livre intitulé « A chaque enfant ses talents, vaincre l’échec scolaire » et travaille depuis 23 ans en tant qu’orthophoniste auprès d’enfants en échec scolaire. Son prochain livre, actuellement en préparation, aura pour titre « La cuisine et les maths ».

Enfin, la dernière publication de Philippe Meirieu, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Louis Lumière Lyon 2, s’intitule « L’école et les parents, la grande explication » et est parue aux Editions Plon.

Pour commencer ce débat, pouvez-vous nous définir la motivation ? 

Cécile DELANNOY
C’est impossible de répondre à cette question. Je crois aujourd’hui - ce n’est pas exactement ce que j’ai écrit dans mon petit bouquin sur la motivation - qu’on n’appréhende que la face émergée de l’iceberg. Il y a tout un inconscient de la motivation sur lequel on sait très peu de choses.

Les couches émergées

Ce qui émerge en surface, au niveau conscient, est de l’ordre de la volonté.

En-dessous, se trouve la couche du désir qui est encore assez consciente :

désir de faire plaisir à ses parents,

désir de présenter une bonne image de soi

désir du savoir.

L’enfant, ou l’adolescent, est traversé par un certain nombre de pulsions dans lesquelles il peut y avoir le désir de comprendre. Avant le désir d’accéder au sens, une autre envie a dû être éveillée par des adultes : une envie de faire plaisir, à ses parents, à l’enseignant, et une envie de présenter de soi une image valorisante. Les vraies quêtes de l’enfant sont d’abord identitaires : présenter à son entourage une image qui lui vaille un regard d ’admiration, un regard d’amour, une reconnaissance de l’autre.

La couche immergée

Encore en-dessous, la face complètement immergée de l’iceberg est analysée par Serge Boimare dans son très beau livre sur « La peur d’apprendre » . Je reformule les étapes décrites par Serge Boimare avec le vocabulaire de Jacques Lévine.

D’abord, l’enfant éprouve le besoin d’une connaissance qui est fusionnelle. On adhère, on découvre par le corps, on s’incorpore. Le gosse goûte, lèche, porte à sa bouche, suce. Or, il n’accèdera au savoir que quand il réussira à se séparer, à mettre les choses à distance.

Puis il passe par un désir de toute puissance. Il a besoin d’avoir toujours raison, d’être le plus fort, de se croire invulnérable. C’est la phase mégalomaniaque. L’enfant qui reste à cette phase ne peut pas apprendre. Il faut dépasser cette phase pour accepter le doute, l’incertitude de ne pas savoir.

Enfin, il entre dans la phase oedipienne avec le désir de percer les mystères autour de lui. Encore faut-il que l’univers à connaître ne soit pas un univers trop effrayant, qui réveillerait à l’intérieur de lui des images insupportables.

Quand on dit qu’un enfant ne peut pas apprendre parce qu’il n’est pas motivé, je pense qu’on ne sait pas trop bien quelle est la couche qui résiste.

Est-ce le manque de désir,

est-ce le fait d’avoir été mis en échec trop tôt, l’école ne lui renvoyant pas une image valorisée de lui,

ou est-ce au niveau des couches profondes qu’il y a une espèce d’empêchement à penser ?

On n’en sait rien.

Pascale CERTA-LAFITTE
Philippe Meirieu, partagez-vous cette analyse ?

Philippe MEIRIEU
Il y a plusieurs manières de décrire le phénomène de la motivation. Cécile vient de le faire très bien sur le mode psychologique et clinique. Je vais pour ma part expliquer comment les pédagogues ont tenté de travailler sur la motivation.

Les pédagogues ont pour objectif, comme le disait Freinet de « faire boire les chevaux qui n’ont pas soif ». Jeannine Filloux dans les années 60 avait déjà sous-titré son livre « Du contrat pédagogique » d’une formule qu’elle avait empruntée à Fourier « comment faire aimer les mathématiques à une jeune fille qui n’aime que l’ail ». Aujourd’hui, on dirait plutôt « ...à une jeune fille qui n’aime qu’Ally Mac Beal », mais ce serait le même problème.

La matrice du travail sur la motivation, c’est l’Emile de Rousseau. Emile n’aime pas l’ astronomie. Il n’a pas retenu les quatre points cardinaux. Il n’est pas capable de se retrouver dans un bois où il se perd. Un jour, son précepteur décide de le perdre, en choisissant un moment où Emile a l’estomac creux. Le pédagogue s’organise pour détourner le désir de se nourrir vers un désir d ’apprendre. A partir de cette expérience, Emile va réussir à s’orienter dans la forêt. Il va se motiver miraculeusement pour la topographie et l’organisation de l’espace.

Depuis, les pédagogues n’ont rien fait d’autre que de décliner à l’infini la ruse rousseauiste : comment faire désirer à un enfant ce qu’ il ne désire pas, en prenant appui sur ce qu’il désire, en installant sur son chemin des obstacles ou des situations qui lui permettent d’accéder à ce qu’on sait qui est bien pour lui !. Mais lui ne sait pas encore ce qui est bien pour lui. S’il le savait, il sera déjà éduqué.

Cette ruse se décline en trois modalités :

S’identifier à l’adulte

L’adulte est censé incarner le modèle de réussite, le plaisir de comprendre, la soif d’apprendre ; il est un adulte auquel on veut ressembler.

De toute évidence, cette identification est rendue plus difficile aujourd’hui dans la mesure où l’adulte s’accepte moins comme objet d’identification. Dans certains cas, l’inversion du système identificatoire est quasiment complète puisque vous comme moi cherchons à nous comporter, à parler et à nous habiller comme des adolescents.

Le phénomène de l’identification a fonctionné très longtemps. Il fonctionne très bien dans une certaine complicité culturelle. Mais il est en crise parce que les modèles identificatoires sont très éclatés. Il n’y a même plus de consensus au sein de l’institution scolaire sur qui peut incarner le modèle identificatoire vers lequel on pourrait se projeter.

Jouer sur le désir

L’idée serait d’exploiter ce qui serait immédiatement ou directement utile à l’enfant. Par exemple, apprendre la proportionnalité à un enfant qui a envie de faire un gâteau. Il s’agit d’utiliser un désir qui existe déjà pour le transformer en désir d ’apprendre.

Sur ce point, j’ai une petite divergence avec Cécile. Je crois que le fait de dire qu’on est motivé pour savoir ne veut pas forcément dire qu’on est motivé pour apprendre. Aujourd’hui précisément, l’essentiel du progrès technologique, et plus encore depuis l’introduction du numérique, consiste à nous offrir des moyens de savoir sans apprendre.

Quand l’école dit qu’elle mise sur la volonté de savoir pour imposer aux enfants d’apprendre, elle rame à contre-courant car, pour savoir, apprendre est la chose la plus difficile. Le plus facile, c’est de s’adresser à quelqu’un qui sait déjà, ou de trouver quelque chose qui est déjà fait, ou de trouver le moyen de ne pas avoir à passer par ce long détour de l’apprentissage. En effet, l’apprentissage est compliqué, consommateur de temps et d’énergie et produit un résultat qui souvent est médiocre comparé à celui obtenu en s’adressant à un professionnel.

Jouer sur le sens

On dit beaucoup « donner du sens au savoir ». C’est un slogan répété de manière systématique. Mais on ne sait pas toujours très bien ce que veut dire « sens ». On confond différents registres : l’utile et le sens, le fonctionnel et le symbolique, …Nous nous heurtons aujourd’hui à des difficultés importantes. Il est difficile de faire comprendre que le savoir a du sens à certains élèves parce que le savoir scolaire ne fait pas partie de leur univers et de leurs préoccupations.

Quand Claude Lévi-Strauss décrit les peuples primitifs d’Amérique du Sud, il observe que ces gens-là font des kilomètres dans la forêt pour aller chercher des herbes nauséabondes dont ils font des décoctions compliquées pour se nourrir. Alors qu’à côté d’eux, poussent des baies sauvages délicieuses et nutritives auxquelles ils ne touchent pas. Claude Lévi-Strauss en conclut : « s’il en est ainsi, c’est que les choses ne sont pas connues parce qu’elles sont utiles, c ’est parce qu’elles sont déclarées utiles qu’elles sont connues ».

Ce qui, dans notre jargon pédagogique, voudrait dire que le symbolique surdétermine l’instrumental.

Par exemple, je pourrais tenter de vous convaincre de consommer du chien, comme le font les Indiens d’Amérique du Nord, avec une longue liste d’arguments rationnels. Vous n’en seriez pas convaincu parce que le chien occupe dans notre espace symbolique occidental la place de l’animal de compagnie qui n’est pas la place de l’animal de consommation.

Pour beaucoup d’élèves, la place du savoir dans leur univers symbolique pose problème. Cette place n’est pas stabilisée et ne leur paraît pas comme un moyen de grandir. Elle n’est plus liée aux fondements de ce qui fait grandir, c’est-à-dire à la transgression.

Un ami anthropologue m’a raconté comment les Népalais suscitent la motivation. Quand ils veulent transmettre des savoir-faire, construire une maison, faire la cuisine, tisser un tissu, ils se réunissent la nuit, entre adultes, se font protéger par des gardes et interdisent aux enfants d’assister à la réunion. Si l’un d’entre eux s’approche, il est puni et rossé. L’enfant doit donc « voler » les savoirs pour accéder à un autre statut. Ce savoir est l ’objet d’une transgression.

Pour utiliser un registre facile, on pourrait dire que les Népalais sont dans le registre de l’érotisme alors que notre école est plutôt dans celui de la pornographie qui consiste à tout étaler en faisant semblant que cet étalage provoque le désir.

La motivation a partie liée avec la croissance, ce qui fait qu’un individu sort de l’infantile pour accéder à la véritable enfance et ensuite à l’âge adulte. Il entre ainsi dans une dynamique sans doute inachevée et d’inachèvement mais en tout cas dans une dynamique dans laquelle il est actif.

Pascale CERTA-LAFITTE
Aujourd’hui, nous sommes confrontés à l’échec de ces formes de motivation auprès d’un certain nombre d’enfants.

Philippe MEIRIEU
La ruse rousseauiste, qu’on trouve déclinée dans la notion de « situations/problèmes » en didactique par exemple, est une ruse qui ne fonctionne que pour autant que le savoir scolaire est valorisé dans l’imaginaire de l’enfant. Si le savoir scolaire n’est pas perçu comme une occasion de grandir, de subvertir un certain nombre d’enfermements, de devenir adulte et de gagner des droits et des devoirs, il ne sera pas investi comme objet de désir dans une dynamique de motivation.

Pascale CERTA-LAFITTE
Vous écrivez « il faut d’abord réinstaller le savoir dans l’ordre du désirable ». Est-ce à dire mettre le savoir sur un piédestal ?

Philippe MEIRIEU
Non, ce n’est pas ce que je dis. De même que Cécile Delannoy, Serge Boimare, ou Françoise Dolto, je crois que réinstaller le savoir dans le désir, c’est le réinstaller dans ce qui l’a fait naître, et dans ce qui le fait vivre ; dans ce que j’appelle « les questions anthropologiques fondatrices ». Ces questions sont au cœur des préoccupations fondamentales des adolescents, et nous les avons lâchement abandonnées à Walt Disney et aux thrillers américains.

Nous sous sommes repliés sur une conception que j’estime extrêmement étroite de la laïcité dans laquelle nous ne disons jamais rien de ce qui est essentiel : pourquoi je peux haïr et aimer quelqu’un en même temps, pourquoi j’ai envie de tuer et pas le droit de tuer, pourquoi mon frère, qui m’est très proche, m’est insupportable ? Pourquoi ces nœuds anthropologiques forts ont-ils quitté le savoir scolaire, à partir de l’école primaire, pour ne laisser qu’une espèce de fossile dans lequel ne vibre plus le désir qui a fait naître ces savoirs-là ?

Les gens qui inventent les savoirs ne le font pas pour créer des problèmes aux élèves. Or, à la question « à quoi servent les mathématiques ? » que je posais à des élèves d’une 6ème de consolidation, la réponse unanime était « ce sont des tests inventés par des mathématiciens pour vérifier que les élèves peuvent passer en classe supérieure ».

Les élèves n’imaginent pas que le désir de savoir puisse s’enraciner dans le désir de comprendre, de grandir et de vivre, de se réunir à d’autres par des concepts ou des œuvres, qui nous relient aux autres et ne nous isolent plus à l’intérieur de notre égocentrisme.

J’appelle ce moment « l’effet Bourrel », d’après la très vieille série télévisée « Les cinq dernières minutes »: « Bon Dieu, mais c’est bien sûr !» : on se découvre capables de comprendre des choses ensemble, on accède à cette forme de subversion de l’intelligence, qui réunit, qui découvre, qui permet que des choses qui étaient dispersées deviennent tout d’un coup accessibles, qu’on puisse s’en emparer et qu’on soit heureux de le faire.

Accéder à cela, c’est travailler au fond sur la motivation. C’est un travail de très, très longue haleine et qui concerne la totalité des disciplines scolaires.

Pascale CERTA-LAFITTE
Isabelle Causse-Mergui, on parle ici de l’ensemble des disciplines ; mais l’ enfant a-t-il le droit de ne pas s’intéresser à certaines matières ? Avec les enfants que vous suivez en orthophonie, travaillez-vous sur la globalité de la motivation ou sur la motivation pour un apprentissage scolaire ?

Isabelle CAUSSE-MERGUI
Comme orthophoniste travaillant sur des cas d’échec scolaire très graves, j’ai plutôt une vision de ce qu’est la non-motivation. La non-motivation que constatent les enseignants ou les parents qui m’amènent les enfants s’observe en classe, dans une situation collective. Avec moi, par contre, ils se révèlent extrêmement motivés. En 23 ans, je n’ai jamais vu un enfant pas motivé, même ceux qui m’arrivent parfois avec l’envie de se suicider.

La motivation est inhérente à la vie. Les enfants, qu’on me décrit comme paresseux, ne me lâchent pas des yeux et sont concentrés sur tout ce que je leur demande.

Je crois que ce n’est pas le manque de motivation qui est la cause de l’échec, mais plutôt l’échec qui est la cause d’une non-motivation secondaire. Il y a plusieurs causes de non-motivation, de même qu’il y a plusieurs causes d’échec. Il y a toujours plusieurs causes concomitantes : la fragilité de l’enfant, des parents, l’histoire des parents, un enseignant qui prononce des paroles humiliantes, la matière elle-même qui est difficile ….

Mon métier est de dénouer l’écheveau, comme un détective, pour comprendre toutes les raisons pour lesquelles l’enfant en est arrivé là.

En tout cas, c’est un fait que ces enfants ne réussissent pas, alors qu’ils sont très motivés, ne manquent jamais une séance, insistent pour avoir des séances supplémentaires. La motivation est donc nécessaire mais elle n’est pas suffisante.

Je crois qu’il faut également que les enseignants décortiquent les notions qu’ils veulent transmettre parce qu’ils ne se rendent pas toujours compte de l’ensemble des pré-requis nécessaires, par exemple, à la numération.

Pascale CERTA-LAFITTE
Vous travaillez essentiellement sur les mathématiques ?

Isabelle CAUSSE-MERGUI
Je me suis spécialisée en mathématiques mais je me retrouve avec des enfants qui sont globalement en échec. La motivation est très souvent globale. Je commence à rééduquer les mathématiques. Puis, trois semaines après, on me dit que l’enfant a commencé à faire ses devoirs de français tout seul.

Pascale CERTA-LAFITTE
Existe-t-il des cas où la motivation disparaît brutalement, chez un enfant qui n’avait pas rencontré de difficultés auparavant ? D’un seul coup, c’est fini.

Isabelle CAUSSE-MERGUI
Je ne connais pas ces situations. Je suis au contraire fascinée par la volonté de réussir d’enfants qui ont pris tant de claques.

Pascale CERTA-LAFITTE
Qui leur donne ces claques ?

Isabelle CAUSSE-MERGUI
C’est un ensemble de circonstances qui s’embrayent mal et qui font cercle vicieux.

Pascale CERTA-LAFITTE
Ce sont de toutes façons des enfants qui souffrent.

Est-ce qu’on explique aux enfants pourquoi ils vont aller à l’école ?

Cécile DELANNOY
Je crois que ça manque. Quand on dit qu’il faudrait introduire la philosophie dès la maternelle, c’est une boutade mais c’est aussi profondément sérieux : l’enfant a besoin de savoir que, entrer dans l’humanité, c’est entrer dans un monde qui induit la transmission d’une génération à l’autre et la recherche du sens.

Les enfants ont en effet l’impression qu’on apprend seulement pour passer dans la classe supérieure.

Pascale CERTA-LAFITTE
Notre système de notations est-il pas responsable ?

Cécile DELANNOY
On est dans un cercle vicieux : les enfants ne travaillent que pour passer dans la classe supérieure, ils ne travaillent que pour les notes, on met des notes à tout, et on ne peut plus susciter le plaisir gratuit à apprendre.

Rolland Viau, canadien qui a travaillé sur la motivation, tient des propos très simples que j’aime bien : il faut d’abord que l’enfant réussisse pour être motivé et qu’il soit certain d’y arriver pour prendre la peine de faire l’effort. Si l’enfant est dans une situation de réussite possible, on récupère de la motivation.

Le cercle vertueux de la motivation est le suivant : l’enfant s’identifie à un adulte qui aime quelque chose ; il a envie de connaître ce domaine ; cet adulte est encourageant, n’est pas méprisant, il valorise les efforts de l’enfant ; l’enfant a envie de continuer ; valorise la discipline qui l’identifie à l’adulte ….

Effectivement, il me semble que, plus que l’envie de savoir, c’est d’abord l’image d ’eux en tant qu’êtres capables de réussir qui a été cassée chez les élèves en échec. Tout le travail d’Isabelle Causse-Mergui consiste à restaurer cette image. Et apparemment, c’est possible, à condition qu’un adulte, dans une relation personnelle, pose un regard confiant sur l’enfant.

C’est précisément cela que casse la notation : l’enfant est toujours comparé à d’autres qui font mieux. On lui renvoie une image de lui dévalorisée. Quel enfant aurait envie d’accepter comme critère de sa valeur quelque chose qui lui renvoie l’image qu’il n’a pas de valeur ? Nous avons tous préféré les disciplines qui nous valorisaient et avons décrété que les disciplines où nous étions nuls étaient inintéressantes. C’était notre manière à nous de sauver notre image de nous-mêmes.

Mais quand les inhibitions sont devenues tellement profondes, on ne sait plus comment convaincre l’enfant qu’il peut entrer à nouveau dans l’apprentissage et y réussir.

Philippe MEIRIEU
Je m’inscris tout à fait dans les propos de Cécile Delannoy avec une toute petite réserve. Je crois qu’on ne peut pas toujours tout expliquer à quoi tout sert. Si l’élève était capable de comprendre, notre travail serait déjà en grande partie achevé.

Au cercle vertueux que vient de décrire Cécile, il faut ajouter l’idée de la « promesse » (malgré sa connotation mystique). Parce qu’on a montré une fois que certaines choses apprises avaient du sens, la confiance s établit. Parce que la confiance est établie, l’autre acceptera que nous lui promettions des choses qui ne se réaliseront pas tout de suite ; ou qu’il faille faire des gammes pendant très longtemps, et parfois de manière très pénible, pour parvenir à jouer d’une manière virtuose.

Cette alliance est en défaut quand, nous autres adultes, nous faisons dans les promesses de Jour de l’an. Nous annonçons toujours en début d’année qu’ on va faire des choses extraordinaires, qu’on va sortir un journal scolaire, mais tous les élèves savent qu’à partir de la Toussaint on préparera le passage en classe supérieure. Notre promesse s’émousse. Notre promesse d’accéder à un bonheur de comprendre se dilue.

Il y a en effet de multiples causes et de multiples formes à ce qu’on nomme aujourd’hui « l’inappétence scolaire ».

La semaine dernière, je suis allé visiter une association lyonnaise de soutien scolaire qui peut accueillir 15 à 20 enfants tous les mercredis après-midi. Quand je suis arrivé à 14 heures, il y avait au moins 150 enfants devant la porte ! Ceux qui ont réussi à entrer sont allés serrer la main à chacun des bénévoles présents et ils m’ont dit être satisfaits de cette obligation de se dire bonjour et au revoir inscrite au règlement. Visiblement, tous ces enfants n’étaient pas démotivés.

Par contre, j’ai aussi rencontré des cas graves « d’anorexie scolaire », c’est-à-dire un rejet absolu de tout savoir ; des enfants figés dans des attitudes de fuite que Francis Imbert qualifie « d’enfants bolides »; des enfants, décrits par Serge Boimare, qui, comme Heraclès, s’enveloppent dans leur peau de Némée qui leur sert de carapace virile dissimulant leur fragilité intérieure : apprendre déstabiliserait trop leur système intérieur.

Or, pas plus qu’on ne peut soigner l’anorexie mentale par le gavage, on ne peut soigner l’anorexie scolaire par le gavage. La surenchère de soutien provoque une rétractation supplémentaire. Comme le disait Makarenko dans un vieux texte ringard, Le drapeau sur les tours  : « soignez le milieu, ne soignez jamais la personne ». Les thérapeutes soignent la personne, les pédagogues soignent le milieu.

L’analogie avec l’anorexie mentale peut être poursuivie : la seule chose que l’on puisse faire est d’organiser autour des enfants qui refusent d’apprendre ou de manger un milieu qui fasse que le désir de s’alimenter et donc de vivre renaisse.

On pourrait rappeler à nouveau le faux proverbe chinois : « On ne fait pas grandir les fleurs en tirant sur les tiges ».

Cécile DELANNOY
Pour reprendre le début de l’intervention de Philippe, je souhaite préciser que je ne prétends pas qu’il faille expliquer aux enfants à quoi ça sert d’apprendre. Je ne crois pas du tout à la motivation par l’utilité quand il s’agit de jeunes enfants. Par contre, on peut expliquer le sens du savoir de manière générale. Et, pour ce faire, l’enfant doit avoir un minimum de confiance dans l’adulte.

Contrairement à ce qu’on croit parfois, c’est une trop grande exigence de comprendre qui empêche certains enfants d’apprendre. Ces derniers ne supportent pas la situation d’insécurité dans laquelle ils seront en entrant dans un apprentissage qu’ils ne maîtrisent pas au début. Il faut qu’ils acceptent de «lâcher prise » et de prendre des risques, ce qui n’est possible que s’ils se sentent suffisamment en sécurité.

Cette sécurité s’entend à la fois comme sécurité intérieure et comme confiance dans l’enseignant.

Quand j’entre comme adulte dans une discipline nouvelle, par exemple lire un livre de philo un peu difficile pour moi, si je n’ai pas suffisamment confiance en moi, au bout de quatre lignes je vais laisser tomber ; il faut un minimum de confiance, d’expériences préalables réussies, d’images positives du savoir, pour se dire « je vais en lire cinq pages et ça va s’éclairer à la fin ».

De la même manière, si, à mon âge, je devais apprendre à plonger, j’aurais besoin d’un moniteur en qui j’aurais extrêmement confiance sur le plan humain pour pouvoir céder sur des appréhensions fortes telles que la crainte de mettre la tête sous l’eau.

Je pense que ce sont les enfants les plus en difficulté qui sont les plus soucieux de tout comprendre dans les enchaînements. Ce sont les bons élèves en mathématiques qui acceptent que le professeur dise « on admettra que …  ».

Il y a tout un rapport entre motivation et sécurité profonde sur lequel il reste beaucoup de recherches à faire.

Isabelle CAUSSE-MERGUI
La confiance est en effet le terreau sur lequel je travaille. Quand je dis à certains parents « vous savez, votre enfant est très intelligent, c’est parce qu’il est très intelligent qu’il ne supporte pas de ne pas savoir», leur regard sur leur enfant change, ainsi que le regard de l’enseignant.

Questions de la salle
On en revient donc à la parole de Dolto qui disait « l’enfant est une personne ». En tant qu’ancien proviseur de lycée technique, je suis frappé du manque d’autonomie laissée aux élèves. Dans une situation d’apprentissage, on est toujours dans la difficulté de ce qu’on ne sait pas et on ne sait jamais qu’on est riche de soi.

Questions de la salle
Je trouve que vous n’avez pas suffisamment insisté sur l’importance de la logique économique et marchande qui prévaut dans notre société et que subissent les élèves, préoccupés de leurs notes, et les établissements, soucieux du classement qui sera diffusé dans le Palmarès des lycées !

Philippe MEIRIEU
Je perçois totalement la pertinence de votre intervention. J’ai tendance à penser que l’école n ’a pas, par définition, à se caler sur la logique sociale et la logique économique. L’école peut même avoir un projet de résistance à l’égard d’une certaine logique sociale et économique. Elle peut résister à l’impérialisme du marché, de la note, de la compétition précoce.

Je me demande d’ailleurs si une des manières de sortir de ce qu’on appelle, de façon caricaturale, la crise de l’école, ne serait pas, pour les enseignants, d’assumer clairement le fait qu’ils peuvent être à contre-courant d’un certain nombre de fonctionnements dominants dans la société économique des adultes.

On pourrait évoquer Neil Postman et de son fameux livre : Enseigner, c’est résister. Depuis l’origine des temps, la vocation de la pédagogie n’est pas d’aller dans le sens de ce qui est dominant dans la société ; mais au contraire, d’introduire ce qu’il appelle une fonction thermostatique. Par exemple, si l’image est dominante dans notre société, il faut que l ’école exerce une fonction de critique et de vigilance sur l’image et qu’elle soit particulièrement attentive à l’écrit.

On peut parfaitement dire que l’école doit résister à la pression marchande, y compris dans les palmarès des établissements que je désapprouve et dont je considère qu’ils sont pour l’essentiel, une imposture statistique.

Isabelle CAUSSE-MERGUI
J’ai travaillé en Corée du Sud qui aujourd’hui déplore que son système éducatif, uniquement centré sur des visées économiques et une compétition précoce, n’ait produit que des adultes peu imaginatifs seulement capables d’imiter des résultats. Ils sont obligés d’importer des créateurs et des chercheurs européens. Donc, même quand on croit au tout économique, on doit réfléchir à ce que l’ on fait.

Questions de la salle
Je me demande comment on peut parler de motivation alors que les horaires et les classes sont surchargés.

Cécile DELANNOY
On souhaite tous une réforme profonde du système éducatif car on constate que c’ est difficile de se motiver pour tant de matières pendant 6 ou 7 heures.

En même temps, on l’a fait quand on était élèves. Les fluctuations de la motivation au quotidien sont naturelles. Il y a encore beaucoup d ’élèves qui réussissent très bien, ceux qui ont un avenir.

Pascale CERTA-LAFITTE
Qu’est-ce qui se passe pour les autres ? Pourquoi cela se passait-il mieux avant ?

Cécile DELANNOY
On a donné à ces enfants une mauvaise image d’eux-mêmes. Certains d’ entre eux n’ont pas l’espoir de s’en sortir.

Ceux qui posent problème, ce sont ceux qui sont complètement dans le rejet du scolaire, ce qui ne veut pas dire qu’ils sont tous sans dynamisme et sans envie d’apprendre. Certains apprennent énormément en dehors de l’école.

C’est très difficile de tenir un discours général sur la motivation parce qu’il y a tellement de cas particuliers. Monsieur nous a lancés sur la piste économique sur laquelle je ne suis pas tellement d’accord. Je trouve que l’analogie est un peu trompeuse. L’enfant sait très bien que les notes scolaires, c’est de la monnaie de singe.

Par contre, on met les enfants dans une motivation artificielle en créant une émulation entre eux. : il s’agit d’écraser l’autre. C’est cette compétition qui me semble extrêmement perverse et que dénonçait Isabelle Causse-Mergui à propos des petits Coréens : imposer la jungle à des enfants de cinq ans sous prétexte que la vie est une jungle.

A mon sens, les notes renvoient à l’enfant l’image «je suis capable, je ne suis pas capable ». Mais, si on lui renvoie l’image « pas capable », l’enfant déclarera que « le savoir, c’est pourri, c’est pour les bouffons, ce n’est pas pour lui ».

Jacques Lévine pense que les enfants les plus en danger psychologiquement à l’école sont les 40% du milieu de la classe auxquels il est répété en permanence «  pourrait mieux faire ». Les autres 30%, en rejet total, parviennent à se sauver eux-mêmes en trouvant leurs valeurs ailleurs : dans la bande, d’une manière qui n’est pas toujours acceptable par nous socialement s’ils sont délinquants, mais d’une manière qui leur permet de sauver leur propre dynamisme.

Philippe MEIRIEU
Je souhaite répondre sur deux points.

Concernant la remarque « ça se passait mieux avant », ce n’est pas vrai. Mais, notre société acceptait les poches de résistance d’un certain nombre d’enfants qui étaient sortis du système parce qu ’ils n’étaient pas motivés. Les enfants marginalisés ont été confiés pendant des siècles aux anarchistes ou aux curés.

Aujourd’hui, les enfants marginalisés sont installés au milieu de la classe. Et la société veut qu’ils réussissent comme les autres. C’est tout à l’honneur de la société française contemporaine de ne pas se résigner à exclure les élèves non motivés. C ’est probablement un des défis les plus difficiles que de se confronter à la question de la motivation qui, pour les générations précédentes d’enseignants, ne se posait pas.

Il faut faire avec l’élève non motivé. Et la société toute entière nous demande de faire réussir cet élève aussi. Elle a raison. Ce n’est pas simple. Je me réjouis que nous soyons plus ambitieux aujourd’hui, même si les enseignants vivent cette exigence comme une manière de les culpabiliser. Ils ne le devraient pas.

Sur l’intervention de Madame qui portait sur les programmes excessifs, je crois que l’école est un lieu où on apprend à travailler sur des matières pour lesquelles on n’est pas motivé, dans des emplois du temps absurdes, avec des gens qui ne vous sont pas forcément sympathiques. Adulte, on vivra à peu près la même chose.

Je pense simplement que, pour qu’on puisse rester motivé dans des conditions parfois difficiles, il faut que l’institution ait du sens.

Le problème, c’est qu’à la crise de la promesse au niveau individuel, dont j’ai parlé précédemment, s’ajoute la crise de la promesse institutionnelle : l’institution scolaire en tant que telle ne promet plus grand chose aux enfants.

On sait bien que la mobilité sociale n’est plus produite par l’école ; rien ne vaut le foot, ou le rap. Les élèves savent bien que les petits dealers gagnent plus que leurs professeurs. La mobilité sociale acquise par l’école décroît : 70% des enfants des 20% des catégories sociales les plus défavorisées sont en échec scolaire total, ce qui n’était pas le cas il y a vingt ans.

C’est l’institution scolaire, dans son projet politique, qui n’est plus l’objet d’une adhésion, ni par les élèves, ni par les familles. Comme dans le système des poupées russes, les rapports de confiance élève/enseignant et société/école sont encastrés.

Pour que le rapport de confiance entre l’élève et son enseignant fonctionne, il faut que le projet politique de l’école soit l’objet d’une adhésion des familles. Or, ce n’est pas le cas. C’est une école du chacun pour soi alors qu’elle prétend être une école du tous pour tous. Le projet politique de l’école ne suscitant pas l’adhésion ne sert plus de contenant aux projets individuels.

Je ne souhaite pas qu’à l’école, tout soit cohérent. Il y aura toujours des horaires difficiles, des classes surchargées, des matières contraignantes …Mais ce ne sera pas un obstacle si le sens politique de l’institution est restauré dans une confiance réciproque.

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