Education géographique et Révolution nationale, la géographie scolaire au temps de Vichy





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2. Des changements apparemment d’importance pour lLa géographie scolaire reformatée



À partir de septembre 1940, le contexte politique offre des opportunités pour des transformations technocratiques. Pour les promoteurs de la géographie, la période qui s’ouvre avec le gouvernement de Vichy ressemble à celle qui a suivi la défaite de 1870. Le développement de l’enseignement de la géographie est à nouveau présenté comme une nécessité pour redresser le pays. L’accent est mis sur le ruralisme, le passéisme, le naturalisme, mais pointe le goût pour l’action volontaire, et l’aménagement du territoire se manifeste aussi. Le régime de Vichy multiplie donc les mesures pour développer et encadrer la diffusion de la géographie. Dès septembre 1940, les programmes de géographie du primaire sont revus17. En 1941, c’est la création de la licence de géographie18 et la modification des programmes et des horaires de l’enseignement dans le secondaire19. En 1942, un nouveau plan d’étude est décidé pour l’enseignement primaire20. Enfin, en 1943, l’agrégation de géographie est créée après une première tentative en 194121.

De l’enseignement primaire à l’enseignement secondaire et universitaire, l’ensemble de l’enseignement de la géographie est donc remodelé à l’époque de Vichy. La place de la géographie à l’éÉcole est renforcée. Ce mouvement d’ensemble du primaire à l’université est le fruit d’une action entreprise depuis longtemps par des géographes, et conduite pendant ces années par deux professeurs à la Sorbonne Emmanuel de Martonne et André Cholley22, mais le contenu de ses programmes est aussi revu en fonction des options idéologiques de la « Révolution nationale ».
Attacher les enfants au pays natal
La mise en place de l’enseignement de la géographie au cours du XIXee siècle s’est faite parallèlement à la construction des Éétats nationaux23. À l’époque de la IIIe République, à côté de ses intérêts pratiques, la géographie est apparue comme une des disciplines scolaires concourant à la construction du sentiment patriotique. C’est une des finalités, au moins implicites, de son enseignement24. Mais après la Première Gguerre mondiale, les enseignants, en particulier ceux du premier degré, sont devenus très sensibles aux courants pacifistes25. C’est dans ce contexte que, très rapidement, le maréchal Pétain s’attaque à l’enseignement primaire. Georges Ripert, secrétaire d’État à l’Instruction et à la Jjeunesse, ferme les éÉcoles normales primaires, foyers d’esprit républicain, et révoque les instituteurs francs-maçons. Dans le domaine de l’enseignement de la géographie, l’accent est alors mis sur l’étude de la France, ce qui n’est pas une nouveauté, sur la France d’outre-mer, commeainsi est désigné l’empire colonial, et sur l’étude du milieu local, éventuellement à l’occasion de sorties.
Géographie.

1° Principaux traits de la géographie de la France. Rappeler les notions essentielles de relief, du climat, des fleuves, de la population et des aspects économiques tout en consolidant la connaissance de la nomenclature par l’usage constant de la carte ;

2°La France d’outre-mer ;

3° Géographie locale. On étudiera la géographie de la petite région ; cette étude sera éventuellement l’occasion d’excursions dirigées par les maîtres ou de promenades suggérées aux élèves.

Fait à Vichy, le 14 septembre 1940.

Signé : Georges Ripert.26
Cette orientation est poursuivie et explicitée par Jérôme Carcopino, secrétaire d’État à l’Éducation nationale et à la Jeunesse dans le gouvernement de l’amiral Darlan. Il distingue nettement deux niveaux d’échelle à privilégier : le canton ou le petit pays au cours moyen, la province dans les classes préparatoires au certificat d’études primaires.
[...] « Mais la grande nouveauté du programme du cours moyen réside dans l’étude méthodique du milieu local, et non précisons-le bien, du milieu régional. Il ne s’agit que du petit pays, de la petite cellule géographique, Lodévois, Trièves, Aunis ou campagne de Caen, par exemple, qui peut embrasser un ou plusieurs cantons. Cette étude pourrait s’étaler sur les deux derniers mois de l’année scolaire, plus favorables aux promenades scolaires qui en fourniront la substance et non le complément ; elle doit partir de la commune elle même, certes connue, mais mal observée, et insister beaucoup sur ses divers aspects. L’on trouvera dans l’observation attentive de l’horizon familier une mine inépuisable de faits concrets et précis se rapportant aux traits physiques (site, sol, climat, rivière, calendrier agricole) comme aux caractères humains (éléments, variation de la population, son mode de groupement et de dispersion, étude de la maison) et enfin aux activités économiques (observation du cadastre, du domaine paternel, étude des cultures et des productions, foires, industries et commerce, visite de la gare, etc.). Si l’enfant est un citadin, l’étude de la ville, en commençant par le quartier, peut facilement mener à l’analyse du site, du développement et du plan de la cité, de sa population, de son rôle administratif, commercial, industriel. Et l’on ne saurait trop encourager instituteurs et institutrices à établir, et il en est déjà de bien faites, une monographie de leur commune et de leur canton.

En attendant, d’autre part, que s’éditent des cahiers géographiques destinés à cette observation du milieu local - et il en est déjà de parus - il sera bon de demander à l’élève de tenter, lui aussi, sur un cahier spécial, une petite monographie de sa commune avec questionnaires, croquis, dessins, graphiques, observations sur ce qu’il aura appris en classe et vu en classe-promenade. [...]

J. Carcopino, 194227 »
Les monographies communales ne sont pas une nouveauté. C’est un genre administratif auquel les instituteurs ont été souvent appelés à contribuer, en particulier à l’occasion des expositions internationales de 1889 et 1900. C’est aussi une activité pédagogique dans la filiation des leçons de choses. Mais pour les gouvernants de Vichy, la promotion du local et l'accent sur les monographies ne sont pas un simple choix pédagogique. Il s’agit de décliner, via la géographie, la « Révolution nationale ». L’accent sur les racines ancestrales et terriennes des petits pays doit concurrencer l’échelon républicain du département et la région naturelle, de dimension plus vaste, trop abstraite pour de jeunes enfants, pas assez enracinée pour le nouveau régime.
Dans le second cycle primaire, c’est-à-dire dans les deux années conduisant à l’examen du certificat d’étude, l’enseignement de la géographie est aussi recadré. Une année est consacrée à la géographie du monde, une autre à celle de la France28. Le plus long développement des instructions officielles est ici aussi consacré à la région où vivent les élèves qui « servira alors de couronnement à l’étude des régions naturelles », derrière ces mots, c’est en fait le cadre de l’ancienne province qui est privilégié.

« Le mot région n’a pas du reste ici le même sens que dans l’expression de « région naturelle ». Il s’agit de la région fondée autant sur l’histoire que sur la géographie. Il ne peut être question, en effet, de demander à un Champenois ou à un Auvergnat d’étudier tout le bassin parisien ou tout le Massif central, mais seulement la Champagne ou l’Auvergne.

Après avoir de façon précise situé le milieu provincial dans le cadre plus vaste des grandes divisions naturelles, la région ainsi comprise, et qui peut couvrir un ou plusieurs départements, sera étudiée non seulement dans ses cadres géographiques usuels (traits physiques, vie humaine, activité économique), mais aussi dans les aspects proprement dits de la vie régionale (mœurs, coutumes, traditions). L’on ne manquera pas de s’intéresser au folklore local, de chercher le souvenir des vieilles chansons, des vieux usages, des vieilles légendes. L’attrait de ces recherches sur l’originalité du terroir ne peut manquer de contribuer à retenir les enfants à leur petite patrie, tout en alimentant leur curiosité intellectuelle et même artistique. Mais l’on observera que la vie régionale n’est qu’un des multiples aspects de notre existence nationale, de son unité cimentée dans la diversité provinciale, par tant de siècles de vie commune par tant d’affinités naturelles qui rendent nos provinces complémentaires et solidaires »..[…]29
On peut parler ici de dialectique du local et du national ou d’une tentative de combinaison des racines terriennes, traditionnelles et de l’éducation patriotique, ce qu’ont souligné Anne-Marie Thiesse et Jean-François Chanet30. Par le biais de l’étude du local et de l’Empire, la nation est alors traitée au niveau de l’idéal, la question du territoire français en Europe étant ainsi quelque peu mise entre parenthèses. Avec ces approches monographiques du petit pays ou de la province historique, les programmes de Vichy gardent en arrière fond implicite la référence à la pédagogie intuitive et à la démarche scientifique inductive, comme les programmes de 192331 et les prescriptions antérieures. Mais ils s’en distinguent néanmoins par la trame idéologique de la « Révolution nationale » : le retour à la terre, l’enracinement dans la France traditionnelle. Cette idée de rupture est expressément développée dans la première partie de ces instructions. Carcopino fait référence à la fois à la réduction structurelle de l’enseignement primaire, privé de ses écoles primaires supérieures et de ses écoles normales, visant principalement le certificat de fin d’études. Les valeurs promues par les gouvernants de Vichy éclairent ces programmes :
« Pour répondre non seulement aux besoins de chacun, mais aussi aux besoins de la nation, une réforme de l’enseignement ne peut manquer d’accentuer le caractère pratique de la formation donnée aux adolescents. Le nouveau plan d’études désigne avec précision les conditions particulières, locales et régionales, auxquelles nos élèves doivent adapter leur activité, et il aura pour effet d’attacher davantage les enfants au pays natal, de prévenir les déplacements dont la campagne et toute la vie française ont jusqu’ici tellement souffert ».32
La partie sur la géographie dans le second cycle du primaire qui conduit au certificat de fin d’étude peut alors se conclure par cette envolée reprenant l’expression d’Octave Gréard sur ce qu’il n’est pas permis d’ignorer33, qu’il relativise néanmoins par rapport aux finalités patriotiques :

« Ainsi en quittant l’école primaire, le jeune Français connaîtra de tout le vaste monde, ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ; mais mieux encore, il aura appris à connaître sa patrie. L’enseignement de la géographie aura finalement rejoint la constante leçon de patriotisme que lui auront données ses études d’histoire, de morale et de langue française. »34
Jérôme Carcopino et ses collaborateurs conçoivent clairement la géographie scolaire comme une discipline idéologique.
Augmentation massive de l’horaire de géographie
La logique des changements des programmes du secondaire est à première vue fort semblable et, comme dans le primaire, la modification se fait en deux temps. Un premier arrêté de Jérôme Carcopino réoriente les programmes en 194135, puis, en 1943, le ministre Abel Bonnard restructure profondément la cohérence du curriculum de la géographie dans l’enseignement secondaire. Ces programmes ont été étudiés par Maria-Manuela Costa M. D. A. Fereira et surtout Isabelle Lefort36. En 1943, l’augmentation de l’horaire consacré à la géographie dans l’enseignement secondaire est spectaculaire (tableau 4).
Tableau 4. Les horaires hebdomadaires d’enseignement de la géographie et de l’histoire dans l’enseignement secondaire (programmes de 1938, 1941 et 1943)

Classe

Horaire de 1938

Géographie + Histoire

Horaire de 1941

Géographie + Histoire

Horaire de 1943

Géographie + Histoire

6e

1+1,5

1+°1

1+1

5e

1+1,5

1+1

1,5+1,5

4e

1+2

1+°1

2+2

3e

1+2

1+1,5

2+2

2de

1+2

1+2

2+2

1ere

1+2

1+2

2+2

Philosophie et Mathématiques

1+2,5

1+2

2+2

Total

7+13,5

7+11,5

12,5+12,5


Dans l’enseignement secondaire, traditionnellement, l’horaire consacré à l’histoire était traditionnellement plus important que celui attribué à la géographie. En 1941, dans un contexte où l’équilibre général des disciplines est bouleversé au bénéfice principalement de l’éducation physique qui voit son horaire augmenté de 5 heures en moyenne par classe, l’horaire de géographie est maintenu alors que celui de l’histoire est réduit. En 1943, il est considérablement augmenté. « Les nouveaux programmes, par l’augmentation massive qu’ils accordent à l’horaire de la géographie, consacrent la valeur éducative de cette discipline et reconnaissent son efficacité pour la formation spirituelle des temps modernes » est-il écrit dans l’annexe à l’arrêté du 5 août 194337. Alors que les programmes de 1938 attribuaient à la géographie un nombre d’heures moitié moindre de celui de l’histoire, ceux de 1943 lui accordentconfèrent une part égale.

Les changements ne sont pas que quantitatifs, l’ordre du curriculum de géographie est étant aussi bouleversé. Désormais, la géographie générale couronne les deux cycles d’études de géographie au lieu d’en être l’amorce. L’accent est mis sur le concret, qui prime sur les généralisations, et l’ensemble de ces études est fortement centré sur la France et son empire colonial (tableau 5).
Tableau 5. Les programmes de l’enseignement secondaire (1938, 1941, 1943)

Classe

Programme 1938

Programme 1941

Programme1943

6e

Géographie générale  :(

I. géographie générale ; ;

II. la vie à la surface du globe.)

Ajouts sur le caractère « concret » de la géographie générale et sur l’emploi d’exemples locaux.

Le monde et la France ; premières notions de géographie générale. (« leçons de choses ») (13 à 14 leçons de géographie physique et 14 à 15 de géographie humaine)

5e

Le monde (moins l’Europe, l’Asie russe et les colonies françaises).




La France et l’Europe ; premières notions de géographie régionale. (étude du département où l’on enseigne)

4e

L’Europe (moins la France) et l’Asie russe.




L’Afrique (2 trimestres). Etude des cartes à grande échelle (France, colonies) (3e trimestre)

3e

La France et ses colonies (géographie générale).


La France métropolitaine et la France d’outre-mer.

L’Asie et le monde du Pacifique (d’abord les généralités, puis les études régionales)

2de

Géographie générale :

I. Les éléments de la géographie physique ;

II. Les éléments de la géographie anthropologique ;

III. La vie économique
I. et II : sans changement

III. La vie économique ramenée réduite à la seule étude des matières premières.

Les Amérique et les régions polaires.

1ere

Géographie de la France :

I. Rappel des notions générales sur la géographie physique de la France.

II. Étude de la France par grandes régions naturelles ;

III. La population française.

Les colonies françaises.




La France et son Empire (généralités physiques : 8 leçons, aspects régionaux : 25 leçons, géographie humaine et économique : (10 à 12 leçons), empire français : (15 leçons).

Philosophie et Mathéma

Tiques

I. Les principales puissances économiques du monde ;

II. La vie économique du globe.
I. : sans changement

II. La vie économique du globe réduiteramenée à la seule géographie de la circulation.

I. Géographie générale physique (28 à 29 leçons);

II. Géographie générale humaine (10 leçons);

III. Les grandes forces économiques (22 à 23 leçons)


Isabelle Lefort souligne que le curriculum de 1943 (allant des « leçons de choses », aux géographies particulières puis à la géographie générale) relève d’une organisation inductive des programmes. Sur ce point, le programme de 1943 diffère fortement des précédents programmes dont les curricula (de la géographie générale aux géographies particulières) relevaient d’une logique plutôt déductive, depuis 1902 notamment. Ce constat est à mettre en relation avec l’accent porté sur le caractère concret des objets d’étude de la géographie., Lle mot revient comme un leit-motiv. En classe de sixième « l’enseignement de la géographie doit, avant tout, garder un caractère concret » (programme de 1941). « L’enseignement de la géographie se doit d’être évocateur, vivant et concret […]. Afin de rester concret, de s’étayer solidement sur le réel, le professeur appuiera son enseignement sur des cartes, des croquis au tableau, des gravures…» (instructions générales de 1943). L’idée que la géographie est une discipline du concret est probablement une des raisons qui ont motivé les responsables de Vichy à renforcer son enseignement. Cette attention aux cas « concrets » n’empêche pas les géographes d’affirmer le caractère scientifique de leur discipline. La géographie générale tient une place importante et repose, si ce n’est toujours sur des règles, du moins sur des schémas explicatifs globaux. L’induction a comme horizon la généralisation.

Ces réformes renforcent aussi le caractère nationalo-centré des programmes. Dans le curriculum de 1938, deux années étaient consacrées à la géographie de la France, dans celui de 1943, la France est vue en sSixième, cCinquième, qQuatrième et pPremière. Elle est aussi présente les autres années au travers des ses possessions outre-mer.
« Voilà pourquoi en sSixième et en cCinquième, La France servira de point de départ afin de rester le terme de comparaison. La France au sens large, bien entendu, flanquée de ses prolongements coloniaux où vivent certains de nos élèves, où d’autres seront un jour appelés. Il est indispensable que, dès les débuts, nos enfants soient dressés à penser sur le plan mondial qui est le nôtre. Dans les classes suivantes, la Terre française et les Terres impériales ne disparaîtront jamais de l’horizon de nos élèves : elles demeureront toujours présentes comme termes de rappel et de comparaison (Instructions générales de 1943). »

Instructions générales de 1943
Dès 1940, c’est-à-dire dès le début de la mise en œuvre du programme de 1938, René Clozier s’était fait, au nom de l’Association de gGéographes fFrançais, le porte parole d’une demande de refonte des programmes du second cycle du secondaire, en particulier du programme de Seconde « figé dans l’archaïsme des temps pré-géographiques »38.

Un questionnaire d’enquête avait été diffusé en février 1940 auprès des membres de l’association39. Les résultats de ce « referendum » sont communiqués au lendemain de la défaite40. Les collègues consultés par l’AGF en 1940 réclamaient unanimement trois modifications qui seront satisfaites par la rédaction du programme de 1943 : 1. la suppression ou la réduction de la géographie économique en sSeconde ; 2. la réduction du nombre de grandes puissances avec report de la géographie économique en pPhilosophie ; 3. une nouvelle rédaction du programme de géographie générale. Certains demandaient le report de la géographie régionale en seconde, la suppression de l’étude régionale pour les empires coloniaux étrangers. D’autres souhaitaient un système de sujets à option en classe terminale. Lors de la discussion, les intervenants se situent plus ou moins implicitement par rapport aux premières mesures du gouvernement du maréchal Pétain. Pierre George fait preuve d’intérêt pour la formation des futurs instituteurs dans les lycées, puisque les éEcoles nNormales ont été supprimées. Emmanuel de Martonne se demande si la géographie ne pourrait pas intervenir aussi dans les exercices physiques lors des excursions et des camps de vacances dans le cadre de l’augmentation de l’horaire d’éducation civique voulue par le nouveau régime. L’inspecteur général Henri Boucau s’interroge aussi sur la façon de combiner l’augmentation de l’horaire des exercices physiques (onze heures hebdomadaires) et l’augmentation de l’horaire de la géographie. Dans ce cadre, il propose une demi-journée de marche combinée avec une exploration de paysage sur le terrain. Il rappelle que « les historiens, qui forment la masse principale des professeurs d’histoire et géographie, ne sont pas favorables à une augmentation du temps consacré à la géographie. ». Ilet conclut : « La géographie doit jouer son rôle dans la formation des jeunes hommes . ».

La place importante prise par la géographie dans les programmes de l’enseignement secondaire en 1943 donc résulter de la conjonction opportune du lobby des géographes universitaires de la Sorbonne, et des orientations idéologiques de Vichy. Il en est un peu de même à l’Université.
Création de la licence de géographie en 1941 et de l’agrégation en 1943
Comme après 1871, l’importance accordée à la géographie scolaire vient renforcer la place de la géographie à l’Université. Pourtant, les relations entre l’Université et l’enseignement secondaire ne sont pas toujours simples. Ainsi en 1942, dans l’introduction à son Guide de l’étudiant en géographie, André Cholley, professeur à la Sorbonne, déclare souhaiter une réforme qui « libérerait l’eEnseignement sSupérieur » de la « lourde hypothèque » que fait porter sur lui la formation des enseignants du secondaire.
« Le but de l’eEnseignement sSupérieur doit être avant tout la formation technique des travailleurs qui se consacrent à la recherche scientifique, et leur groupement en vue d’assurer la coordination de leurs efforts.

Dans nos fFacultés de lLettres, en particulier, cette fonction essentielle a été entravée et même faussée par une préoccupation d’ordre pratique (Cette conception dérive peut-être aussi d’une conception inexacte de la question des élites, NDBP) : assurer à l’eEnseignement sSecondaire, notamment, le recrutement de ses cadres. […] Nos efforts sont maintenus obligatoirement, ou peu s’en faut, dans les voies traditionnelles imposées par l’eEnseignement sSecondaire ; les chemins nouveaux, ceux qui conduisent à la découverte, nous sont, sinon à peu près interdits, du moins rendus très difficiles à suivre » (André Cholley)41.

André Cholley42
Cholley parle de libérer les universitaires du fardeau de l’enseignement secondaire, mais on peut y voir aussi une habileté pour s’affranchir du partenariat avec les historiens. Décrivant l’histoire de cette période, Olivier Dumoulin parle d’un « combat libérateur » des géographes durant les années 1940-194443. De tels arguments appuient la revendication d’une licence spécifique de géographie, qui facilitera ensuite la création d’une agrégation de géographie, qui en retour favorisera le développement autonome de la géographie universitaire.
Jusqu’en 1940, les facultés de lettres proposaient une licence d’histoire (mention enseignement) comprenant trois certificats d’histoire et un certificat de géographie, et une licence d’histoire et géographie composée de deux certificats d’histoire (moderne et Moyen-Ââge) et de deux certificats de géographie (générale et régionale). Par un décret daté du 28 avril 1941, les géographes obtiennent la création d’une licence de géographie, exacte symétrique de la licence d’histoire (mention enseignement), puisque composée de trois certificats de géographie (générale, régionale et cartographie) et d’un certificat d’histoire44. En 1943, André Cholley obtient qu’il n’y ait pas d’épreuve de latin dans la licence de géographie. C’est la seule discipline « littéraire » dans ce cas ; les études de géographie s’ouvrent alors plus largement aux anciens normaliens du primaire.

La création de l’agrégation de géographie est issue d’un long combat. Elle a été réclamée par Dupeyron à la fin du XIXe et revendiquée par certains lors des conférences de 1905. Dans les années Quarante 1940 Emmanuel de Martonne en est le promoteur principal. Georges Chabot témoigne : « Il y consacra ses forces, son autorité pendant plusieurs années. On serait émerveillé si l’on pouvait rassembler toute sa correspondance à ce sujet […] ; il profitait de ses voyages pour contacter, interroger, convaincre les collègues ; vis-à-vis des ministres, de leurs directeurs, il avait l’autorité que lui conféraient une réputation scientifique mondiale, la présidence de tous les groupements géographiques français et celle de l’Union géographique internationale » 45. Un premier arrêté du 28 avril 1941, concomitant avec la nouvelle licence de géographie, est suspendu par un décret du 16 juin 1942, suite aux interventions de nombreux opposants historiens ou géographes. Raoul Blanchard, Louis Papy, André Meynier sont hostiles ou réticents. Alors que Pierre Birot et André Cholley y sont favorables46,. Emmanuel de Martonne multiplie les interventions et les réunions et obtient finalement du ministre Abel Bonnard la publication, le 28 septembre 1943, de l’arrêté où « il est institué une agrégation d’histoire et une agrégation de géographie ». Cette séparation entre l’histoire et la géographie n’est pas totale, la géographie estétant maintenue dans l’agrégation d’histoire et l’histoire dans l’agrégation de géographie. De plus, comme Robert Marconis le rappelle, « une agrégation féminine d’histoire et géographie, faisant place à l’histoire de l’art, n’en fut pas moins maintenue jusqu’en 1970. »47.

Fruit d’un long processus qui a culminé entre 1941 et 1943, la création de l’agrégation de géographie est située par quelques- uns en 194048, peut-être pour ne pas l’associer au régime de Vichy. Paul Claval la situe en 194449, évoquant peut-être les sept7 premiers agrégés de géographie reçus au titre de l’année 1944, dans un concours reporté au début 1945. De Martonne présida les deux premières sessions. Revendication ancienne, l’agrégation de géographie après quelques péripéties a vu, après quelques péripéties, ses épreuves définies par l’arrêté de septembre 1943 ; elles resteront identiques jusqu’à la fin du XXe siècle. Les circonstances étaient favorables, compte-tenu de l’estime des gouvernants pour la géographie et pour certains de ses maîtres. L’élection le 27 octobre 1942 d’Emmanuel de Martonne à l’Académie des sciences incarne ce vif intérêt pour la géographie. De Martonne est le premier géographe français qui « ait eu l’insigne honneur d’entrer dans l’illustre assemblée. Par ce geste, l’Académie des Sciences a voulu souligner la haute valeur qu’elle attribue à l’œuvre et l’estime particulière dans laquelle elle tient la personnalité scientifique. C’est un hommage qui rejaillit sur la gGéographie française », écrit André Cholley50.
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