Pour les théories et les différentes études en économie, tenir compte des dates et des lieux





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ELEMENTS DE REVISIONS

Pour les théories et les différentes études en économie, tenir compte des dates et des lieux.
Théorie du capital humain : Becker (1964). C’est la théorie selon laquelle il existe un capital humain, quelque chose chez l’homme qui se capitalise. Il y a donc une notion d’investissement, et non de consommation. En éducation, cela se rapporte aux dépenses investies dans l’apprentissage de quelqu’un en vue d’accroître sa valeur productive.
Productivité du travail : C’est la valeur ajoutée par unité de travail. Elle se définit selon la formule : ΔR = ΔK × r ou r = ΔR / ΔK

où ΔR est le gain, le revenu,

ΔK est la dépense,

r est le rendement, la valeur ajoutée
Rendement privé : dépense privée en relation avec le gain privé. C’est la valeur ajoutée.
Rendement social : Pour Becker, il s’agit du rendement pour la société, c'est à dire l’ensemble des rendements privés et publics. Théorie qui sera remise en cause du fait des externalités.
Externalité : voir glossaire du cours : il y a des effets sociaux au-delà du simple fait économique. Une société n’est pas la simple addition des entités qui la forment ; de même le rendement social n’est pas que la simple addition des rendements privés et publics.
Théorie du filtre : Théorie qui affirme que l’école ne servirait qu’à révéler des compétences déjà présentes chez les individus. Sa véritable fonction sociale ne serait qu’une fonction de tri, de sélection, de filtrage. Théorie indémontrable.

Elle fait par ailleurs référence à la théorie du signal (Spence), théorie en rapport avec le marché du travail et qui prétend que le diplôme est un signal dans le monde du travail ; ainsi qu’à la théorie de Arrow dont l’étude a porté sur l’enseignement supérieur (la fac n’apprendrait rien, elle ne ferait que révéler des capacités déjà existantes).
Productivité individuelle : On peut la calculer, mais elle ne sera jamais qu’une moyenne, car on travaille toujours avec d’autres personnes et c’est ensemble que l’on produit quelque chose. Dès lors, on ne peut affirmer que l’éducation augmente la productivité individuelle.

Thurow montre que certes, l’école apporte quelque chose : une capacité à mieux s’adapter au monde du travail, une aptitude à apprendre à apprendre, mais elle reste en amont du monde du travail, et il restera toujours quelque chose à apprendre sur le lieu de travail.
Compétences versus socialisation : Bowles et Gintis (radicaux anti-capitalistes, 1976) insistent sur le fait que l’école ne sert pas seulement à transmettre des compétences techniques, mais aussi à socialiser les enfants, c'est à dire à intégrer un collectif. Ils ne remettent cependant pas en cause la fonction de contrôle social de l’école. En clair, dans les écoles populaires, on apprend à devenir ouvrier en apprenant à obéir aux ordres, alors que dans les milieux aisés, on apprends aux enfants à prendre la parole et à s’inscrire dans une dynamique d’apprentissage : ce sont les futurs cadres.
Croissance économique : C’est la croissance du PIB. Il y a croissance quand le PIB augmente de 3%.
PIB : Produit Intérieur Brut. Correspond à la somme des valeurs ajoutées sur une année ; les valeurs ajoutées étant calculées en euros constant. Le PIB est Brut, c'est à dire qu’il est calculé sur des matières brutes pour éviter de calculer deux fois la même chose.

Le PIB correspond à P = f (K ; T)

où P est la productivité,

T est le travail,

K est le capital.
Théorie de la croissance endogène : Concerne l’économie globale avec ses externalités. C’est une croissance qui s’auto-entretient : le progrès technique engendre l’éducation qui engendre le progrès technique, etc.
Progrès technique : C’est le fait de créer de nouveaux produits et/ou de nouvelles techniques de production. Il s’agit de l’innovation.

Le concept de progrès technique est centrale dans la théorie de la croissance endogène : on suppose que plus une personne est éduquée et plus elle peut s’adapter aux innovations en terme de produits et de processus. Par ailleurs, on fait un lien entre le niveau d’éducation et la capacité à inventer. Le progrès technique apparaît comme un facteur de croissance, et c’est l’éducation qui permet ce progrès technique. L’éducation n’est donc plus en lien direct avec la croissance comme le pensait la théorie du capital humain. Entre éducation et croissance, on place le progrès. Mais on ne peut toujours pas prouver que les dépenses en éducation sont en lien avec le niveau d’éducation.
Stock d’éducation : C’est le capital humain déjà investi, le niveau d’éducation atteint. On l’utilise pour des comparaisons internationales en multipliant le coût d’une année de formation par le nombre totale d’années d’études. Mais se pose le problème de l’uniformisation : 2 pays qui font les mêmes dépenses d’éducation n’ont pas forcément la même qualité d’enseignement.
Capital social : Pour Bourdieu, c’est le genre de relations que l’on connaît (par ex., le piston), les rapports aux autres. Tout comme le capital économique et le capital culturel le capital social est un attribut des personnes, il est individuel, c’est une dotation.

Pour Putman, le capital social est l’état d’une société et de la confiance qui s’y opère. Cela suppose qu’il y ait des relations entre les gens et que ces personnes aient intériorisé certaines normes (l’interdit du vol par exemple). Le capital social est faible lorsque la société vit en état de méfiance.

On attend du capital social des effets productifs : la confiance améliorerait la productivité du fait d’une esprit d’entraide et de coopération ; mais on en attend aussi des effets de bien-être.
Notion de bien-être : Apparaît dans les 70’ en rapport avec la critique de la notion de valeur ajoutée et de la prise de conscience de son lien avec les phénomènes de pollution de ressources que l’on croyait jusque là inépuisables.

SEN : ce qui compte pour le bien-être, ce n’est pas seulement les richesses matérielles que nous avons, mais aussi nos capacités, c'est à dire nos ressources individuelles et collectives à faire face à la vie. Sen va être le promoteur d’un Indice de Développement Humain (IDH).

Calcul de l’IDH : longévité moyenne + niveau d’éducation + PIB/hab ($).

Chaque champs compte exactement pour 1/3 : certains pays apparaissent dès lors plus pauvres qu’on ne le pensait.

Le niveau d’éducation est établi à partir du taux d’alphabétisation : le stock (alphabétisation des adultes de + 25 ans) compte pour 2/3, le flux (taux d’alphabétisation des 24 ans et - ) compte pour 1/3. Le taux d’alphabétisation s’exprime en pourcentage.

OSBEY rajoutera à ces indicateurs ceux de l’inégalité et de l’insécurité économique.
Economie du savoir, société de la connaissance : Expression créée par l’OCDE au moment de la guerre froide. Notion qui inspire largement l’Union Européenne depuis 1995, et qui continue de faire comme si on (les Etats membres) étaient certains que l’éducation allait de paire avec la croissance économique (vérité dont on n’a toujours pas réussi à vérifier… la véracité). L’expression « économie du savoir » s’appuie donc sur la théorie de la croissance endogène (progrès entretient éducation qui entretient le progrès). C’est l’économie du e-learning, du high tech. Elle va de paire avec la découverte d’un vide de ½ dans la productivité (Solow) et qui correspond au progrès technique.

L’économie du savoir, la société de la connaissance sont en lien avec le développement des NTIC qui permettent des gains très importants dans la distribution tout en mettant l’entreprise au plus près du marché grâce à la réduction des intermédiaires. Les utilisateurs sont issus en majorité du secteur tertiaire, et cela implique qu’ils sachent utiliser les NTIC.

Conséquences sur la formation : elles dérivent des conséquences sur l’emploi, à savoir que l’on a désormais des emplois autrement compétents, donc il faut des formations portant sur de nouvelles compétences. Par exemple, les travailleurs doivent être capables de s’y retrouver dans un monde symboles, de codes et de signes largement présents dans l’informatique et le high tech.

Se pose la question suivante : faut-il donner aux gens un niveau d’instruction initiale, et laisser l’entreprise former aux restes des compétences nécessaires, ou bien élever le niveau d’instruction « de base » à un bac +2 ? L’OCDE préconise une formation courte articulée à une formation professionnelle continue : c’est le Life Long Learning. C’est un thème de réflexion de l’UE qui préconise :

  • Le renforcement d’un socle de compétences de base,

  • Le développement des TIC,

  • Le développement de l’alternance école/travail,

  • Le développement de financements décentralisés et privés pour la formation professionnelle et l’enseignement supérieur.

Ex de la France : fond Gecif et loi de mai 2004.
Efficience : mise en relation entre moyens monétaires (pour l’éducation) et mise en application dans un but (éducatif). Concerne l’administration.
Efficacité : elle est relative à la pédagogie, à la didactique, à l’enseignement, à l’acquisition de connaissance (efficacité interne).

Réfléchir sur l’efficacité, c’est réfléchir sur les in put et les out put : c’est la métaphore de la fonction de production : Qu’est ce qui entre ? Qu’est ce qui sort ? Y = f ( K ; θ ; T)

L’out put correspondrait à la valeur ajoutée : les progrès des élèves.

Autrement dit, y a-t-il des facteurs qui expliqueraient les différences entre établissements ?
Variables de présage : 1ère génération de travaux portant sur la recherche du « bon maître ». Ce sont les variables relatives à l’enseignant et portant sur son intelligence, son comportement.
Variables de contexte : 2ème génération. Elles sont liées au rapport Coleman qui a démontré que les inégalités entre établissements étaient relatives à l’origine sociale des élèves, et non à des inégalités dans le financement. Ces variables portent sur la CSP, le sexe, l’âge des élèves, ainsi que sur les caractéristiques de l’établissement et de la classe. (cf. doc 2).
Variables de processus : elles portent sur la manière d’enseigner, de faire la classe. On cherche à déterminer des styles, des méthodes expérimentales en éducation. Le seul résultat probant dans ces variables est, jusqu’à un certain degré, le temps passé à l’apprentissage (opportunity to learn). Mais on remarque qu’il y a d’avantage un effet-classe qu’une variable de processus.
D’une manière générale, les variables qui donnent le plus de résultats sont l’âge, la CSP et le niveau initial des élèves. 60% des progrès s’expliquent juste par le niveau initial, 10% par les autres variables, et 30% restent inexpliqués.
Effet-établissement : cf. doc 5 : l’effet maître-classe joue à 13% alors que l’effet-école joue à 4%. On en conclu à l’absence d’homogénéité dans l’école : il y a de bonnes et de mauvaises classes. Par contre, en Grande-Bretagne, on retrouve un effet-établissement, mais il demeure plus faible que l’effet-maître.

Au niveau du collège, il y a un véritable effet en terme de procédure d’orientation : à scores équivalents, les orientations varient selon la tonalité sociale du collège (établissement populaire plus sélectif dans le passage en 2nde).
Taux de réussite au bac : on différencie le taux brut qui est le taux réel d’admis à l’exam et qui est le taux d’admis par rapport au taux de présentés (multiplié par 100) ; et le taux attendu qui est calculé en fonction de la CSP des élèves puisque l’on sait que la CSP est corrélée au résultats scolaires. On sait que telle CSP a une certaine moyenne de réussite au bac, et on sait quelle est la CSP de chaque élève d’un établissement : on corrèle la CSP avec le taux moyen, et on obtient le taux attendu pour l’établissement. Si le taux brut est supérieur au taux attendu, on a une Valeur Ajoutée positive. D’une année sur l’autre, si les résultats sont instables, on en conclu l’absence d’un effet-établissement.
Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole : créé en 2000, il est chargé d’évaluer les politiques éducatives selon la méthode d’avantage / coût. Il cerne, les politiques, évalue les coûts et les avantages et se réfère aux autres politiques pour voir si c’est mieux, ou pire. Rôle différent des inspections académiques qui vérifient que tout le monde fait bien son boulot.

Concernant la taille des classes, et bien qu’il s’agisse du seul sujet sur lequel profs et parents soient d’accord (il faut plus de classes), l’HCEE a un raisonnement purement économiste en terme d’avantage : il vaut mieux réduire telle classe de telle section, et pas dans une autre. Or, on remarque que la taille des classes n’a aucune incidence sur les résultats des élèves, a moins que cela ne soit fait sur une scolarité entière.

Concernant le redoublement, on constate que plus un élève redouble tôt dans sa scolarité, et moins il a de chances de rattraper son retard. Les élèves faibles progressent moins vite lorsqu’ils redoublent. Pire, ils ont tendance à perdre leurs acquis. Au collège, ils sont largement pénalisés dans leur orientation. L’HCEE préconise d’éviter au maximum le redoublement : ça coûte cher, et ça ne sert pas à grand-chose. Mais les enseignants, eux, persistent à vouloir faire redoubler certains élèves : il y a là une méthode d’autorité (pouvoir ?) et la volonté de « donner » à leurs collègues de la classe suivante un élève pour lequel ils pourront dire qu’ils ont fait tout ce qu’ils ont pu.
Les ZEP : crées par le Ministère Savary en 1981. C’est la première politique de discrimination positive : là où les gens sont le plus démunis, on va donner plus de moyens. En 1982, 362 établissements (écoles et collèges) étaient ZEP. Ils sont 707 en 2005, auxquels s’ajoutent les REP. Chaque établissement présente un projet pédagogique.

En gros, un établissement ZEP a 10% de moyens supplémentaires :

  • taille des classes strictement limitée à 15 élèves,

  • crédits pédagogiques en terme horaire,

  • d’avantage de personnel de vie scolaire : documentalistes, assistants d’éducation, etc.


1984 : Chevènement : axer les projets sur les savoirs fondamentaux,

1990 : Création des Coordinateurs ZEP/REP,

1998 : « Relance des ZEP »

1998-1999 : politique de stabilisation du personnel : bonification d’ancienneté, points supplémentaire et prime de 1000€ par an.

2005 : 21% des collégiens et 18% des écoliers sont en ZEP.
Evaluation des ZEP : en terme de Dotation Horaire (coûts heure/poste) et en terme de valeur ajoutée.

  • Si les résultats en valeur ajoutée sont inférieurs à la moyenne nationale, la ZEP a cependant des effets égalisateurs.

  • L’orientation est 2nde de détermination est plus large en ZEP, et les élèves redoublent plus au lycée. MAIS, leurs résultats au bac sont similaires à ceux des élèves n’ayant jamais été en ZEP.

  • Par ailleurs, on constate que la ZEP améliore le rapport subjectif des élèves à l’école.


Evaluation des établissements : en lien avec les lois de décentralisation de 1982-1983.

Depuis 1989, chaque établissement est tenu à la rédaction annuelle d’un projet d’établissement, projet voté en Conseil d’Administration. On dispose d’indicateurs de gestion pour évaluer les résultats, c'est à dire mettre en relation les moyens et le coût dans une logique de résultats : chacun est responsable des moyens qu’il utilise (cf. Loi Organique de Loi des Finances).
Indicateurs de gestion : indicateurs de situation, indicateur de résultats.

Pour les collèges : Indicateur de Pilotage des Etablissements Secondaires (IPES).

  • caractéristiques de la population scolaire,

  • ressources et moyens en personnel,

  • indicateurs de résultats : passage ne 2nde, résultats eu brevet

  • indicateurs de fonctionnement : taille des classes, nombre d’accidents, mobilité des profs.

  • Indicateurs d’environnement : indicateurs sociaux sur le quartier.


Pour les lycées : Valeur Pédagogique Ajoutée. C’est le premier indicateur, celui des résultats au bac.

2ème indicateur : le taux d’accès au bac des élèves entrés en 2nde dans l’établissement.

3ème indicateur : la proportion de bacheliers parmi les sortants.





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