Rapports entre les différents groupes sociaux, y compris inter-générationnel





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date de publication08.10.2017
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Education à l’environnement et au développement durable : concepts, questions sociales vives, vers de nouveaux paradigmes scolaires :

  • Existe-t-il une « matrice conceptuelle » du DD, qui permettrait de fonder une EEDD ?

  • Quels sont les contenus (le référentiel) sur lesquels s’appuie l’EEDD ? Sont-ils les mêmes partout ?

  • Comment sont légitimés les contenus de l’EDD ? Par leur validité scientifique, leur utilité sociale, les poids d’une institution, d’un groupe de pression … ?

  • Que peut apporter une approche épistémologique critique à la réflexion sur la construction d’une EEDD ?

  • L’EEDD fait-elle appel à des savoirs, des compétences, des valeurs ? Quelle est leur part relative, et quels sont les effets éventuels des choix en, la matière sur les contenus et les stratégies pédagogiques ?

  • Quelle place de l’EEDD dans les contenus disciplinaires ?

  • Comment enseigner l’EEDD ?

L’évolution des terminologies témoigne à elle seule d’un certain embarras des acteurs publics et privés de l’éducation : « éducation relative à l’environnement », éducation « au », « pour  le » développement durable, sont des appellations non neutres. Le choix du terme même d’ « éducation », en affichant la volonté de dépasser le strict cadre d’un enseignement, conduit à s’interroger sur cette subtil différence.

L’EEDD, un mélange de savoirs et de valeurs.

La recherche de la durabilité suppose une évolution des comportements, mais aussi des modes de gouvernance – et ceci ne peut se faire sans une participation active des citoyens. L’éducation à de nouvelles formes de citoyenneté ne peut se concevoir sous la forme dune simple transmission de savoirs à des apprenants passifs, elle renvoie donc aux débats sur la « co-construction » des savoirs.

L’EED s’appuie sur les représentation sociales des élèves/des enseignants.

Le DD est classiquement présenté comme la pris en compte de trois piliers :

  • Un pilier environnemental (interactions entre l’environnement et les activités humaines)

  • Un pilier économique (couverture des besoins des hommes)

  • Un pilier social (rapports entre les différents groupes sociaux, y compris inter-générationnel)

Le concept d’empreinte écologique se trouve à la croisée de ces trois piliers. Il génère de nombreux débats au sein de la communauté scientifique, comme par exemple les notions de croissance et décroissance dans le champ économique. La diversité des concepts, mais aussi de leurs limites de validité demeurent une difficulté épistémologique. En ce sens l’EEDD constitue une QSV de part le débat scientifique qui l’anime.

La nature mixte entre sciences de la nature et sciences humaines, des savoirs impliqués par les « éducation à » ne sont pas assimilables à un champ disciplinaire particulier. Cela amène à se questionner sur les apports et les limites de l’épistémologie traditionnelle des savoirs disciplinaires dans ce contexte nouveau. Une autre limité de l’approche épistémologique française concerne le peu d’attention accordée à la question des valeurs impliquées dans le savoir scientifique. Ces valeurs sont implicites et le plus souvent acceptées sans discussion comme celle d’un progrès inéluctable déterminé et soutenu par l’activité scientifique elle-même. La question des valeurs est centrale dans les thématiques des « éducations à ». Ainsi l’idée de DD nous incite au contraire à interroger et remettre en cause l’idée de progrès, de développement et de croissance. La rationalité scientifique se distingue des autres rationalités par ses principes qui sont mathématiques. Cependant ces démarches semblent peu adaptées au contexte de DD. En effet l’EEDD se propose de conduire une réflexion sur l’évolution future des éco-sociosystèmes et d’en déduire des actions : c’est donc le futur qu’il faut penser. Il ya là une rupture épistémologique fondamentale et les démarches scientifiques sont pour le moins insuffisantes.

Les « éducations à » ne peuvent être seulement centrés sur des savoirs mais sur le développement cognitif, individuel et social qui s’appuie sur la compréhension des enjeux des problématiques sociétales complexes (Audigier 2000). La visée éducative centrale est donc celle de la compréhension des enjeux de ces questions sociétales. Pour autant, la question des savoirs se trouvent ne se trouvent pas évacuée : ils sont nécessairement mis au service de cette visée, mais ils deviennent de ce fait périphériques par rapport à celle-ci (Lebeaume 2004).

L’éducation à l’environnement, notamment au travers de l’introduction du DD, a évolué en passant par l’appropriation d’actions pré-décrites à un objectif de construction d’une pensée critique. L’évaluation autonome des questions environnementale par l’apprenant est devenue primordiale.

De façon traditionnelle, le modèle que construit et met en œuvre l’éducation scientifique est à l’image d’une conception scientifique empreinte d’autoritarisme et de dogmatisme. Le professeur, expert, détenteur de savoir, propose à ses élèves de pratiquer une démarche explicative qui fonctionne comme un parcours initiatique. Celui-ci consiste, selon une démarche qui entraîne bien souvent un sentiment d’exclusion, à prendre progressivement conscience du fossé qui existe entre ses conceptions et les conceptions scientifiques. C’est justement cette image de l’expert et contre le sentiment de l’exclusion que l’opinion se manifeste régulièrement dans un sentiment de défiance vis à vis des sciences et non dans un rejet de la rationalité.

L’EED doit permettre la construction d’une opinion raisonnée dans le sens de l’opinion éclairée du siècle des lumières. L’enjeu de cette éducation première est alors de créer une disposition à déterminer rationnellement par soi-même, ce qui est connaissable sur le futur et à apprendre à choisir en fonction de systèmes de valeurs explicites. La nouveauté de « l’éducation à » en tant qu’objet scolaire tient à leur mixité entre sciences humaines et sciences de la nature, aux valeurs fortes, voire aux idéologies qui les sous tendent.

C’est donc la mise en cohérence des savoirs entre eux et avec les positions éthiques et politiques qui permet la construction d’une opinion raisonnée visant la compréhension des enjeux. C’est une expertise citoyenne qu’il s’agit de construire, au moyen d’approche systémique et actives (engagement dans des projets, situations débats).

VERS DE NOUVEAUX PARADIGMES SCOLAIRES (André Giordan)

Introduction :

Changements climatiques, crise de l’énergie, désertification, exode rurale, urbanisation galopante, érosion de la biodiversité, etc. autant de thèmes d’actualité que nous pouvons lire presque quotidiennement dans une presses non spécialisée. Au delà des mots, sommes nous à même de comprendre ce que signifient réellement ces problèmes ? Avons-nous les outils intellectuels pour percevoir la complexité, les enjeux, les causes et les effets ? L’école prépare-t-elle vraiment les enfants à comprendre, vivre et prendre les décisions adéquates face aux multiples bouleversement qui, déjà, ont commencé à modifier nos conditions de vie ?

Si nous ne pouvons qu’être heureux de ces dispositions et de la véritable volonté politique qui en est à l’origine, le questionnement sur la réalisation concrète de cette réforme reste entier. En effet, l’histoire récente de l’école montre qu’il ne suffit pas décision, pour faire évoluer les pratiques éducatives. L’exemple de l’EEDD est certainement le cas plus exemplaire. Instaurée voilà plus de trente ans dans les programmes, son application n’a pas dépassé les cours de géographie, d’histoire et de sciences naturelles, sans que ces trois disciplines soient mises en relation.. L’étude du cycle de l’eau, l’élevage des phasmes, le cycle de la plante, le tri et le recyclage des déchets, etc. sont les exemples les plus fréquemment cités comme exemple d’éducation à l’environnement.

Dans la réalité du terrain, l’inter ou la transdiciplinarité, depuis l’entrée dans les programmes de l’EEDD, n’a toujours pas réussi à balayer les frontières disciplinaires. Dès lors, comment développer en classe des approches telles que l’analyse systémique ou la gestion de la complexité, méthodes inhérentes au développement durable ?

Le développement durable ; un changement de perception du monde :

Au delà de la guerre sémantique qui tournent autour de l’appellation du concept même que de l’éducation sensée y conduire, l’avènement du développement durable repose la question de l’homme par rapport à la nature.

Au delà des dates et des noms, le plus important est la manière dont l’être humain se positionne dans son rapport à la nature, puis, plus largement, à son environnement. Lors qu’apparaissent les premières réserves naturelles en 1872 (parc de Yellowstone), l’idée sous jacente est celle de « conservation ». On conserve la nature, le patrimoine, on expose ses merveilles dans des cabinets de curiosité, mais sans rien y toucher. En 1972, la conférence de Stockholm introduit l’idée de « protection ». Le document final, en 26 points, constitue une sorte de complément de déclaration des droits de l’homme. L’article premier proclame notamment : « Tout homme a droit à un environnement de qualité et le devoir de le protéger pour les générations futures ». Des problèmes écologiques majeurs sont à la source de cette action : le DDT, la marée noire du Torrey Canyon, le scandale de Minamata, entre autres. Ces catastrophes seront suivies par le premier choc pétrolier (1973) qui va entraîner une prise de conscience dans toutes les couches de la population du gaspillage des matières premières et des ressources. Enfin en 1987, le « Rapport Brutland » (du nom de la norvégienne Gro Harlem Brutland) modifie encore une fois notre relation à l’environnement en nous en obligeant à quitter l’aspect purement protecteur pour passer à l’idée de « régulation ». Le développement durable ne pouvant être à terme q ‘un développement régulé. Ce rapport est médiatisé lors de la conférence internationale de Rio en 1992. La nécessité d’une implication de tous les acteurs sociaux pour favoriser la mise en place de ce processus apparaît comme une nécessité.

Ce passage introduit des changements majeurs dans la manière de percevoir le rôle de l’homme au sein de son environnement et face à ses semblables, mais aussi de l ‘économie, jusque là peu remis en question. Ces modifications impliquent des changements au niveau des nos manières de penser, de comprendre le monde, d’envisager l’avenir, d’agir, etc. Ces nouvelles perspectives ne peuvent y laisser l’école indifférentes. Elle se doit à son tour de penser un nouveau paradigme scolaire incluant une réflexion profonde sur le rôle de l’école et sur ses pratiques éducatives.

Le concept de développement durable implique des principes éthiques tels que la responsabilité et le partenariat , l’équité et la solidarité dans le rapport entre les peuples et les générations. (Pellaud, 2000).

En outre il repose sur un principe économique solide «  Vivre des intérêts et non du capital, de fruits et non de l’arbre » (Longet, R. (2005)

Le développement durable : un changement de valeurs :

La valeur marchande a été la valeur repère des 18 ème et 19 ème siècles des pays occidentaux tournés vers une économie libérale. Avec les multiples catastrophes écologiques qui se succèdent de plus en plus rapidement, le changement climatique et l’érosion de la biodiversité de nouvelles valeurs sont apparues (commerce équitable, décroissance, etc.). Francine Pellaud (LDDS) retient trois postures déresponsabilisantes (« C’est la faute aux autres », « Moi tout seul, je n’y peux rien » = syndrome de la goutte d’eau, « Pas touche à ma liberté ») issues d’une manipulation économique, politique et médiatique ( Les publicités suggèrent l’image d’un bonheur conditionné, par des condition strictement matérielles. Elles privilégient le besoin, accroissent le désir, mais se gardent bien de donner les moyens de le combler). De plus, cette attitude s’explique par la difficulté à tisser les liens entre les actions locales et le développement global ,et entre les trois pôles du développement durable (social, environnemental et économique). Mais les plus grandes réticences vont de paire avec des efforts supposés pour entrer dans le processus de développement durable. Parmi ces efforts, celui de réfléchir à ses propres actions et à ses choix de vie et de consommation. Dès lors, nous nous trouvons face à des excuses puisées dans des attitudes déresponsabilisantes.

Une étude de l’I NRP (2005) montre que les trois valeurs qui relèvent du développement durable données par de futurs enseignants sont : Le respect de l’autre, de l’environnement, de la vie, de la planète, valeur la plus sollicitée ; la responsabilité qui pas par une implication individuelle ; suit la solidarité, qui implique l’idée de partage, d’équité et de justice sociale.

Le développement durable : Des changements de paradigmes

Evaluer les problèmes de développement durable et s’y attaquer nécessité des changements de comportement, de points de vue, de conceptions.

Les paradigmes sont les fondements sociaux de la pensée qui caractérisent un groupe humain (selon Thomas Kuhn). Ils permettent aux personnes de se comprendre aisément, de communiquer facilement et d’atteindre une certaine unanimité. Ils constituent les soubassements de nos manières de penser, de raisonner. Culturellement acquis, nous n’en sommes pas toujours conscient. Ils n’apparaissent souvent que dans la confrontation avec la différence (choc de cultures) et interviennent de manière forte dans nos jugements de valeurs et l’établissement de nos vérités. Ainsi, dans une société ou les sciences et les technologies ont toujours été présentes comme des vérités et des panacées, il peut s’avérer difficile d’entrer dans des manières de penser qui s’inspirent de principes tels que celui de la non permanence, de non certitudes ou de relativité (principes mêmes du développement durable).

Dans une société où les habitudes de penser sont extrêmement binaires (le monde st divisée en bons et méchants, habitants du Nord et du S, pays riches et pays pauvres, etc.), la théorie des systèmes complexes (Morin), et les principes d’interdépendances et surtout d’ambivalence ne sont pas aisé à appréhender. Or, comme le rappelle à juste titre l’UNESCO (UNESCO, 1997, Eduquer pour un avenir viable : une vision transdisciplinaire pour l’action concertée), « Les problèmes liés au développement durable sont caractérisés, entre, autres, par leur complexité. Cette complexité, il faut la faire connaître et comprendre, même si cela n’est pas facile ni forcément agréable. La simplification de problèmes complexes, qui est aujourd’hui monnaie courante, est non seulement une manœuvre frauduleuse dans la mesure ou elle donne une fausse représentation de la réalité, mais aussi un acte irresponsable de la part de ceux qui comprennent les problèmes ».

Ces obstacles nous conduisent à nous questionner sur la place de l’école, de la place de l’apprendre et stratégies pédagogiques adaptées.

Les principes du développement durable :

Plusieurs principes régissent la compréhension et la mise en œuvre du développement durable

Le principe de relativité : Ce principe est facilement repérable à travers les notions de temps et d’espace. En économie, la durée correspondante est de 3 à 10 ans (brève) ; dans le développement social il couvre une ou deux générations ; alors que dans le domaine de l’écologie il peut s’étendre jusqu’à des millions d’années (évolution des espèces, problème des déchets nucléaires, etc.). Notre culture, nos habitudes de penser, notre propre référent, à savoir la vie humaine, ne nous habituent et ne nous préparent pas à penser la relativité. Quant à l’espace, les pollutions et autres problèmes écologiques ont grandement remis en question les notions de frontières, de territoires, d’appartenance et de propriétés. C’est la notion chère à Albert Jacquart quand il dit que nous vivons un monde fini. Autant de paradigme qui ne facilitent en rien l’appréhension du développement durable.

Le principe de non permanence : Notre culture nous a habitué à prendre des décisions (les lois) en vue de trouver des solutions définitives. Ce paradigme qui se reflète dans l’expression populaire « il n’ya pas de problèmes il n’y a que des solutions » est renforcé par l’image d’une modernité salvatrice développée dans les pays industrialisés occidentaux dont les seuls limites sont d’ordre techniques t financiers. L’école continue à ne proposer que des modes de raisonnement allant dans ce sens, tous les problèmes posés aux élèves possèdent une et une seule solution menant à une réponse juste.

Le principe d’ambivalence et d’incertitude : La confiance quasi aveugle dans le développement des techno-sciences nous a construit un paradigme nous faisant croire que l’on était, ou serait, capable de tout gérer, de tout maîtriser. Il n’ya que peu de temps que des notions telles que le principe de précaution sont évoquées en vue d’une meilleure gestion des prises de décision dans des situations dont la complexité et l’incertitude permettent pas d’en appréhender toutes les conséquences.

Le principe d’interdépendance : Bien des personnes, attentives aux problèmes écologiques et sociaux et cherchant, à travers leurs actions, à respecter une certaine éthique, estiment que ces dernières ne restent qu’une goutte d’eau dans l’océan. Cette attitude est essentiellement due à un désenchetelment envers les systèlmes économiques et politiques, mais également à une on intégration du principe d’interdépendance que l’on doit considérer entre les actions locales et le développement global et, d’autre part, entre les différents acteurs du développement durable, allant d e l’individu aux instances internationales. Dans ce principe d’interdépendance, les interactions sont le fondement proprement dit du développement durable., puisque ce sont elles qui sont au cœur du concept en reliant les développements économique, écologique et sociale. Les interactions s’exercent entre plusieurs systèmes, chaque domaine appréhendé étant un système en soi. Les interactions entre ces domaines ne sont pas une évidence, elles n’ont aucune obligation d’exister. Le système économique peut notamment fonctionner de manière parfaitement autonome, à l’image de l’économie de marché libérale. Les limites que le développement durable lui impose sont hors du système lui même, puisqu’elles sont d’ordre écologiques d’une part, et sociale d’autre part.

La théorie des systèmes complexes définit par Edgar Morin veut que la partie soit dans le tout et le tout dans la partie, appelait principe hogrammatique ou hologrammique. Principe qui s’applique au développement durable. Le tout peut être plus que la simple somme de ses parties (Aristote) dépend de la qualité intrinsèque de ses parties. C’est pour cette raison que la notion de qualité des parties est primordiale dans ce concept. En d’autres termes, ce n’est que la qualité des différentes parties qui pourra garantir la qualité du tout. Ces systèmes se caractérisent également par les boucles de rétroactions. Avec elles sont les lois de causes à effets qu’il faut repenser. Il s’agit de parvenir à penser non plus une cause un effet, mais comme le dit Giordan(2002), qu’une cause peut avoir plusieurs effets, qu’une effet peut avoir plusieurs causes, qu’un effet peut rétroagir sur une pou plusieurs causses et amplifier ses effets ou encore d’un effet peut amplifier ou modifier une cause qui va produire d’autres effets.

Le développement durable ne tient pas qu’à une compréhension intellectuelle de ce que signifie ce processus. Il est avant tout un état d’esprit, une façon d’être qui s’appuie sur une éthique tant individuelle que collective.

Changer de modèles didactiques :

Jusqu’à présent, l’école et les pratique pédagogiques qui lui sont associées, ont essentiellement fonctionné sur trois modèles didactiques (Il est important de différencier les modèles didactiques de leurs applications pédagogiques. Un modèle didactique s’astreint à expliciter les mécanismes de la pensée. Autrement il convient de ne pas confondre apprendre et enseigner) :

Le plus ancien est le modèle empiriste. Selon ce modèle, tout ce que l’enfant sait ne peut provenir que d’une expérience vécue. Derrière cette idée se cache le vision d’un cerveau à l’image d’une cire vierge que laquelle le savoir nouveau viendrait s’imprimer et qu‘il suffirait alors de mémoriser.

D’inspiration plus tardive, le modèle béhavioriste présente l’apprendre comme le résultat d’un conditionnement de type réflexe faisant appel à des stimuli positifs (récompenses) ou négatifs (punitions). Les propositions du modèles béhavioristes sont fondées sur un principe d’entraînement par conditionnement et par renforcement.

Le modèle constructiviste, le plus récent, envisage l’apprendre comme le résultat d’une construction des savoirs par étapes successives (Piaget, Vigotsky). L’école piagétienne avance les concepts « d’assimilation » et « d’accomodation ». Ce courant de pensée présente de multiples variantes dont la dernière développée par Giordan, le modèle allostérique. Ce dernier, en proposant l’approche allostérique de l’apprendre postule que les obstacles sont en même temps nos outils de pensées et qu’ils ne peuvent, à ce titre, être impunément détruit. Dans ce modèle, apprendre devient avant tout une affaire de liens, de mise en relations, de prise de recul, et de remise en question de valeurs et d’habitudes de pensée. Ce modèle postule que la conception (représentation de l’apprenant) joue à la fois le rôle d’outil et d’obstacle. En tant qu’outil, elle ne doit pas être « détruite » comme le préconisait Bachelard, puisqu’elle constitue le seul référent sur lequel l’apprenant peut prendre appui pour aborder le savoir nouveau. En tant qu’obstacle, elle doit être transformée par « déconstruction-reconstruction ». Perçue à travers cette grille d’analyse que constitue le système explicatif existant de l’apprenant, chaque nouvelle information va don être interprétée, déformée, modelée et reformulée, voire appauvrie avant de pouvoir s’y adapter, le réseau de conceptions exerçant un rôle de filtre réducteur.. L’information nouvelle peut être soit filtrée et déformée par la conception, soi induire sa transformation en une conception plus opératoire.

Si l’adaptation de la nouvelle information proposée à l’apprenant n’est pas possible, alors elle peut être rejetée. Pour qu’elle quelque chance de passer directement (sans intervention didactique), il faut qu’elle entre en résonnance avec l’ensemble des connaissances antérieures de l’apprenant. Pour Vigstky, cela signifie qu’elle doit se trouver dans sa « zone proximale de développement », ce qui peut ne se produire que pour un nombre restreint d’élèves. Pour tous les autres, il est nécessaire de mettre en place des interventions didactiques appropriées (une enseignement), tenant compte des conceptions et permettant de s’approcher au maximum de cette zone proximale de développement.

Autrement dit l’élaboration individuelle des savoirs est faite de multiples « pas en avant », mais également « en arrière » ou « de côté », nécessitant alors des phases de « déconstructions de savoirs ». En effet, ces pas de côté ou en arrière » sont autant d’apprentissage, mais aboutissant à une mauvaise compréhension ou à une compréhension déformée d’un savoir reconnu et validé.

Il est donc nécessaire de penser la transformation du savoir comme un processus simultané de « déconstruction-reconstruction » des conceptions, où l’ancien savoir serait transformé et ne cèderait la place au nouveau que lorsqu’il apparaîtrait périmé. Dès lors, il importe de chercher à savoir quels peuvent être les paramètres susceptibles de permettre cette déconstruction-reconstruction du réseau de conceptions.

Aucun de ces modèles ne sont ni juste, ni faux. Chacun d’eux peut donner lieu à une pédagogie particulière, dont les avantages et les inconvénients sont directement liés aux limites de validité du modèle dont elle découle.

Les nouveaux besoins de l’école :

Quel est le véritable intérêt d’ajouter aux programmes une éducation à l’environnement au développement durable ?

Parce qu’il est question de l’avenir de l’homme à la surface de la planète. Parce que, son enseignement nécessite des changements de paradigmes qui définissent les nouveaux besoins de la société et donc de l’école, pour autant qu’on estime que celle-ci a pour évocation de préparer le vivre ensemble de demain.

La circulaire au BO n°8 28 du 15 juillet 2004 incite clairement les enseignants à aborder la notion de valeur au sein même de leur enseignement, « L’éducation à l’environnement pour une développement durable doit être une composante importante de la formation initiale des élèves, dès leur plus jeune âge et tout au long de leur scolarité, pour leur permettre d’acquérir des connaissances et des méthodes nécessaires pour se situer dan leur environnement et y agir de manière responsable. La prise de conscience des questions environnementales, économiques, socioculturelles doit, sans catastrophisme mais avec lucidité, les aider à lieux percevoir l’interdépendance des sociétés humaines avec l’ensemble du système planétaire et la nécessité pour tous d’adopter des comportements propices à la gestion durable de celui-ci ainsi qu’au développement d’une solidarité mondiale ». Comme celle du 4 février 2015, « Cette volonté de transversalité se traduit aussi par le nécessaire approfondissement de la continuité et de la complémentarité entre les projets d’éducation au développement et à la solidarité internationale et ceux de l’éducation au développement durable ».

La circulaire du 4 février 2015 rappelle l’importance de l’approche interdisciplinaire, «Au-delà des programmes, les approches interdisciplinaires permettent la nécessaire prise en compte de la complexité des situations et des problématiques liées au développement durable », et systémique, « L’éducation au développement durable s’appuie sur les croisements des apports disciplinaires préconisés dans les programmes et adoptant une approche systémique ».

Cette même circulaire du 4 février 2015 met au centre de ses préoccupations non seulement l’adoption de comportements et d’attitudes responsables allant au delà de la perspective behavioriste d’une acquisition « d’éco-gestes », mais également de changements que l’on pourrait qualifier de « paradigmes pédagogiques », « L’éducation au développement durable nécessitant de nouvelles approches scientifiques éthiques et pédagogiques, elle doit reposer sur des ressources adaptées ».

L’introduction de la dimension « développement durable » à l’éducation relative à l’environnement pose la question de son contenu idéologique ou du moins de sa finalité. On peut s’interroger, au regard des missions d’instruction et d’éducation de l’école, et au plan professionnel, sur la conception qu’ils ont de leur rôle. En somme l’école dit-elle induire une morale et de nouveaux comportements pour contribuer à la transformation de la société ?

L’éducation au développement durable doit permettre aux élèves et aux enseignants de clarifier leurs valeurs.

EEDD et dissonance cognitive, un lien à tisser avec l’EMC

L’EEDD doit contribuer aux élèves de clarifier leurs valeurs. En effet de nombreux jeunes sont pris entre les valeurs vénales que leur propose la société de consommation (tout tout de suite, le téléphone portable dernier cri, des vêtements branchés, etc.) et celles, beaucoup plus humanistes, d’équité, de justice et de paix auxquels beaucoup de jeunes aspirent. Pour permettre aux élèves de sortir du conflit entre notre idéal, notre volonté et nos actes, que les philosophes nomment « dissonances cognitives », il es nécessaire d’offrir un peu de recul sur les multiples manipulations dont nous sommes tous quotidiennement victimes et qui, paradoxalement, apparaissent souvent à nos élèves comme de véritables libertés.

Une réflexion profonde sur ce que signifient le respect, la responsabilité peut être entreprise, même avec de très jeunes enfants. Un lien évident est à faire avec l’EMC. Les programmes d’EMC (arrêté du 12 juin 2015) reprennent cette notion de valeurs et d’esprit critique.

« Finalités : Loin de l'imposition de dogmes ou de modèles de comportements, l'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques ».

Ainsi, sans vouloir imposer nos propres valeurs, ce qui serait en soi une autre forme de manipulation, nous pouvons viser une clarification bénéfique qui offre aux élèves la possibilité d’identifier les multiples influences qui conditionnent leur vie en général et leur permettre ainsi de se positionner face à elles.

Se respecter, respecter l’autre, c’est aussi respecter les limites. En prenant conscience que « ma liberté s’arrête ou commence celle des autres », principe premier de tout respect, on travaille sur le rapport aux limites. Ces limites, ce sont celles qui doivent servir de repère pour vivre ensemble, mais également celles qui permettent de comprendre en quoi consiste le développement durable. Car si celui-ci ne connaît pas de limites disciplinaires ou du moins s’il les transcende il concerne un espace confiné. La terre est un espace fini, donc limité. Dès lors, nous ne pouvons continuer à l’exploiter sans prendre en compte cet état de fait. La reconnaissance de ces limites, c’est aussi le début de la responsabilité.

On retrouve également la notion de respect et de travail collectif dans le développement durable et les programmes d’EMC.

Circulaire du 4 février 2015 : L’éducation au développement durable s’appuie :

  • sur les enseignements disciplinaires………….

  • sur les croisements des apports disciplinaires…….. ……………. (approche systémique).

  • sur les dispositifs transversaux……permettant la mise en œuvre de démarches de projets……….

Arrêté du 12 juin 2015 : Programmes d’EMC

« L'engagement : On ne saurait concevoir un enseignement visant à former l'homme et le citoyen sans envisager sa mise en pratique dans le cadre scolaire et plus généralement la vie collective. L'école doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix, et de participer à la vie sociale de la classe et de l'établissement dont ils sont membres. L'esprit de coopération doit être encouragé, la responsabilité vis-à-vis d'autrui mise à l'épreuve des faits ».

L’Education au développement durable doit permettre à l’école d’entrer dans une  « culture du questionnement ». (Giordan, 2002). Elle implique le développement de compétences dans le domaine des connaissances (savoir), du savoir-être (attitudes), du savoir faire (démarches) et du savoir sur les savoirs (métacognition).

Quelles pratiques pédagogiques ? Spécificité de l’EEDD

Exemple :

Jardinage et développement durable à l'école : École Chavassieu à Montbrison, académie de Lyon

Il s'agit de faire prendre conscience aux enfants de l'importance des plantes pour l'équilibre écologique et de l'influence de l'attitude de chacun sur cet équilibre. Les parents (et/ou grands-parents) ont été associés au projet puisqu'ils ont fait passer des graines. Les enfants ont crée un jardin, ils ont également fabriqué un pluviomètre et un système d'arrosage. Les enfants ont pu emporter chez eux des plants de tomate, des salades et des fleurs...Une exposition des photos prises tout au long du projet a également été organisée.

Niveau concerné : CLIS, CP-CE2
Disciplines concernées : sciences et vie de la terre, sciences expérimentales
Partenariat : ville de Montbrison
Action 2004/2005

Est-ce une action de développement durable ? Suffit-il de parler et faire du jardin pour être dans une logique de développement durable ? En quoi un projet sur le jardin devient-il un projet d’éducation au développement durable ?

En tenant compte de l’approche allostérique de l’apprendre et de l’importance des conceptions dans la transformation des paradigmes et des valeurs, il convient de développer une environnement didactique qui regroupent différents paramètres auxquels l’enseignant doit être attentif.

Cf. : schéma

Ovales (les paramètres qui favorisent la transformation des conceptions)

Rectangles (rôle de l’enseignant pour le mettre en place)

Les différents paramètres d’un environnement didactique :

  • La motivation. Donner du sens. Proposer un contexte ayant du sens pour l’apprenant. L’actualité, (Le Petit quotidien, site internet « une.spqr.fr », presse quotidienne régionale), le visionnement d’informations télévisées, le questionnement direct sur leurs préoccupations du moment sont autant de manières possibles et d’entrées en matière. Une expérience menée avec des élèves de 10 à 12 ans montre que, lorsqu’on les questionne sur « le plus grand problème que connaît que le monde actuel connaît, on obtient des réponses telles que : la guerre, le racisme, le manque d’eau, les catastrophes écologiques, etc.

Un certain nombre de dispositifs sont également favorables, comme le dispositif éco-école.

Un point de départ initié par un album littérature jeunesse. Autant de sujets dont les racines plongent directement au cœur du développement durable et qui peuvent être abordé de manière pluridisciplinaires.

  • Se confronter, être perturbé. Cet objectif est extrêmement important pour « obliger » les élèves à aller plus loin que se qu’ils croient connaître. En effet nous avons tous nos idées préconçues, nos croyances, nos certitudes sur tel ou tel sujet. Comme toutes nos conceptions, nous nous y accrochons et il est parfois difficile de nous faire changer d’avis. Il est donc primordial que l’élève soit mis dans une situation qui lui permette de percevoir les limites de son propre raisonnement. Ce n’est que dans ces conditions qu’il verra la nécessité de transformer ses anciennes représentations pour de nouvelles, plus opératoires. Pour ce faire, des situations de confrontation sont tout à fait favorables. Confrontations entre pairs lors de débat, de situation où l’élève est amené à défendre ses idées, à argumenter, mais aussi confrontation avec le réel (médias, points de vue différents) et enfin confrontation avec le savoir (manuels, documentaires, rencontre avec un scientifique, etc.). Le jeu de rôle peut également être un outil performant. Il permet, à travers les rôles que les élèves doivent jouer, de mettre en évidence les lacunes, les conceptions, les a priori, etc. Ce réinvestissement est en lien direct avec un autre paramètre relevant de la mobilisation des savoirs.

  • Avoir confiance en soi, oser se lâcher. Trop ou trop peu de perturbation peut bloquer le processus d’apprentissage. D’où le rôle d’accompagnateur due doit jouer l’enseignant dans la transformation des conceptions. Trois facteurs importants :

    • Permettre à l’élève de s’exprimer sans risque de jugement.

    • Le droit à l’erreur. Une erreur n’est pas un échec, elle fait partie du processus d’apprentissage.

    • L’évaluation. Plutôt que de proposer systématiquement des évaluation s sommatives, axées principalement sur la mémorisation de notions, travailler sur la base d’évaluations formatives, voire d’auto-évaluation (retour sur les représentations initiales).

  • Savoir imaginer, oser innover : Dans un mode en pleine mutation où les multiples problèmes, tant écologiques et sociaux, nécessitent des changements de regards, de paradigmes, le formulation d’hypothèses et la recherche de solutions alternatives est un exercice tout à fait intéressant.

  • Pouvoir mobiliser ses savoirs : Pour qu’un savoir devienne opérationnel, l’élève a besoin de l’utiliser. A l’enseignant de lui offrir des situations dans lesquels il puisse le réinvestir. Ce réinvestissement permet souvent à l’apprenant de tisser des liens entre les savoirs et les disciplines et de comprendre les interactions en jeu. L’importance d’une telle approche réside surtout dans l’autonomie qu’acquière l’élève face à son propre apprentissage. Cette autonomie devrait l’aider à développer une esprit critique capable de dépasser les modèles proposés, non seulement par l’enseignant, mais par la société d’une manière générale.

  • Elaborer/réfléchir sur ses propres savoirs : Elaborer ses propres savoirs ; dans l’approche allostérique de l’apprendre, la transformation des conceptions nécessite une déconstruction, mais aussi une reconstruction. Cette reconstruction fait partie intégrante du processus d’élaboration. Réfléchir sur ses propres savoirs ; prendre du recul par rapport à ce que l’on croit savoir. C’est en prenant conscience de ses méthodes de travail et de ses schèmes de pensées que l’apprenant peut saisir toute l’importance et leurs subtilités.

  • S’approprier des aides à pensées : Des outils et des pratiques pédagogiques variées. Des supports variés (vidéos, manuels, articles de journaux, internet

QUELLE EVALUATION ?

L’évaluation est avant tout une manière de placer des points de repère. En ce sens, elle est un outil pertinent dans la structuration de la pensée et de la personnalité. Tant que les valeurs dominantes resteront axées sur la compétition, à l’école, dans la famille, avec les copains, etc. et donc sur la comparaison, l’évaluation apparaîtra comme un besoin de l’enfant, de l’adolescent pour se situer par rapport aux autres. Mais ce rapport au groupe est actuellement inévitable, l’évaluation doit également permettre de relativiser cette comparaison. En effet, si cette dernière peut fonctionner comme un défi à relever chez les meilleurs élèves, elle est le plus souvent un facteur de découragement chez les autres. Il importe donc de bien penser son évaluation afin que celle-ci soit avant tout perçue comme un outil au service de l’apprendre. Le plus important dans une évaluation, c’est que l’élève sache où il en est par rapport à lui même et que c’est avant tout cette évolution fac à soi qui compte. La comparaison aux pairs doit donc être relativisé au maximum. Evaluer en EEDD, c’est évaluer des savoirs (connaissances sur le sujet), des savoirs être en lien avec l’EMC (valeurs, travailler avec…, être à l’écoute de ………, etc.) et des savoirs faire ( capacité à faire des recherches documentaires sur internet, à la bibliothèque, savoir construire un exposé, etc..). Il est recommandé également de revenir sur les questions initiales et de demander aux élèves leur nouveau positionnement par rapport à leur propre représentation.

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