Leçons des civilisations : sciences, technologies et développement, quelle alliance





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IHEST, cycle national 2010-2011 : une société créative : les sciences, l’innovation et l’éducation en question

Jeudi 16 décembre 2010, session 5 :

Leçons des civilisations : sciences, technologies et développement, quelle alliance,
« Compétition et coopération dans la recherche et l’enseignement supérieur : regard international »
Professeur Bernard Belloc, Conseiller pour l’enseignement supérieur et la recherche au Cabinet du Président de la République

Dans notre pays, les débats autour des universités, de l’enseignement supérieur et de la recherche suscitent plus qu’ailleurs des prises de position passionnées et souvent excessives. Les lieux communs et les suggestions de réformes et de changements apparemment évidents et de bon sens abondent, mais malheureusement tout cela ne repose souvent que des analyses étriquées, fondée sur une vision étroitement nationale des choses. On se rend compte maintenant des conséquences dramatiques de toute absence sérieuse de réflexion et finalement de consensus en France depuis des décennies, pour ne pas dire plus, sur les objectifs d’un grand service public et de recherche tenant compte des réalités de l’évolution du monde extérieur, sur son rôle dans la société française et par voie de conséquence, son organisation.
Aux Etats unis, le Merrill Act, promulgué par Abraham Lincoln en 1862 durant la guerre civile américaine, qui enjoignait à toutes les institutions publiques, au premier rang desquelles les universités, de contribuer à façonner le socle social, économique et politique de l’Amérique. Depuis, des débats profonds, impliquant toute la société ont forgé les universités publiques, puis privées américaines. En Californie, cela a abouti à ce qu’il est convenu d’appeler le Master plan de l’Université de Californie, un ensemble toujours vivant de préconisations, d’évaluation, formulées à la suite de débats ouverts, participatifs, qui ont abouti au système public le plus performant au monde pour la recherche, la formation supérieure, la promotion sociale et les transferts de technologie vers l’industrie. Même chose dans le Wisconsin et les autres systèmes publics américains. Cela a également donné le ton pour les grandes institutions privées d’enseignement supérieur et de recherche, qui, malgré une organisation et un financement bien entendu différents, contribuent ainsi à poursuivre ce que nous appellerions ici des objectifs de service public.
Aux Etats-Unis, et même en Allemagne, où les conceptions Wilhelm Von Humboldt sur l’université un consensus sur le rôle social des universités s’est ainsi forgé. En France rien de tel. C’est pour cela que tout débat, toute interrogation sur les universités, l’enseignement supérieur et la recherche dans notre pays sont les bienvenus.
Nous devons donc nous féliciter de la contribution de l’IHEST à ce débat avec des auditeurs venant d’horizons divers, mais surtout qui ne viennent majoritairement pas du milieu académique, dont on ne dire jamais assez qu’il est, en France peut-être plus qu’ailleurs trop refermé sur lui-même, trop coupé de la société alors que celle-ci a plus que jamais besoin de lui. C’est un drame pour la France que les acteurs externes au monde académique ne soient pas assez associés à la réflexion sur l’université et la recherche, alors qu’à travers les financements publics massifs dans l’université c’est bien la société tout entière qui est le principal actionnaire des universités. Paradoxalement c’est cette société civile qui est assez systématiquement exclue des débats de l’université, comme elle est d’ailleurs exclue des conseils d’administration des universités, ce qui est une profonde erreur.
Cette session du cycle 2010-2011 de l’IHEST pose une question fondamentale : celui du rôle des civilisations, et donc aussi celui d’un regard certes international, mais aussi historique, car les civilisations ne peuvent qu’être appréhendées que dans la durée historique, sur les universités. Il me semble important dans ce domaine de l’université et de la recherche plus qu’ailleurs, de relativiser les choses et de bien comprendre d’abord que les situations nationales, l’influence des civilisations, notion évidemment plus large que celle de nation, est déterminante pour comprendre les différences de conception et d’organisation des universités et, au-delà, des systèmes d’enseignement supérieur et de recherche.
Les mots compétition, coopération sont de plus en plus utilisés pour décrire l’environnement dans lequel évoluent les universités et plus généralement l’ensemble des systèmes nationaux de recherche et d’innovation. C’est vrai. Mais on ne peut comprendre les conséquences de ces coopérations nécessaires et de cette compétition inéluctable si l’on n’a pas conscience des caractéristiques nationales de ces systèmes qui sont incompatibles avec la mondialisation. Il faut ensuite se poser la question des évolutions qui permettent de tenir compte des traditions et contraintes nationales et des avantages qu’elles apportent, dans un contexte d’ouverture internationale. Cette ouverture est rendue nécessaire car elle permet de progresser à travers les coopérations avec d’autres universités dans le monde. De toute façon la compétition est désormais imposée par la globalisation aux universités et à la recherche, comme à tous les autres secteurs de la société. L'enseignement supérieur et la recherche sont confrontés aux tiraillements induits par la mondialisation que nous vivons depuis 20 ans, alors qu’auparavant ils avaient été épargnés par la concurrence externe et pouvaient se développer en grande partie sur des bases nationales. C’est le regard international et historique, qui permet de relativiser les choses, et qui permet, selon moi, de comprendre les difficultés rencontrées lorsque des systèmes jusqu’alors fermés s’ouvrent et se rencontrent, pour coopérer bien sûr, mais aussi pour jouer une compétition féroce.
J’organiserai mon propos en deux parties. Dans la première partie, je voudrais évoquer à travers quelques exemples, évidemment trop superficiellement évoqués, comment l’histoire et les traditions culturelles influencent la façon dont les sociétés appréhendent la science, la recherche et la transmission du savoir, et, par conséquent, comment elles s’organisent leurs universités et leurs systèmes de recherche. Ce regard historique rapidement esquissé permet de comprendre pourquoi il est essentiel aujourd’hui d’adopter un regard international si l’on veut pourvoir porter une appréciation pertinente sur les systèmes nationaux et donc sur son propre système d’enseignement supérieur et de recherche. Apprécier le positionnement relatif de son propre système est souvent plus facile en observant ce qui se passe chez nos partenaires et concurrents. Cette façon de faire est classique pour des industriels soumis à la concurrence. Elle est entièrement nouvelle pour els décideurs en charge des universités et de l’organisation de la recherche.
Dans une seconde partie j’essaierai d’illustrer comment, dans un monde désormais ouvert et globalisé, les systèmes de recherche et d’enseignement supérieur doivent coopérer et sont en même temps en compétition de façon irréversible, et quelles peuvent en être les principales conséquences sur des systèmes nationaux.

Enfin, en en guise de conclusion, vous me permettrez d’éclairer les réformes menées en France depuis quelques années, depuis 2006 en réalité, depuis la loi sur la programmation de la recherche, à la lumière du regard international qu’il nous faut désormais toujours porter su nos systèmes de formation supérieure et de recherche. Eu égard aux fonctions qui sont les miennes actuellement, je me dois de le faire mais je ne me fais non plus aucune illusion sur les questions que vous me poserez tout à l’heure et qui, j’en suis certain porteront aussi sur les réformes en cours en France.

1/Traditions culturelles, histoire, enseignement supérieur et recherche :
Qu’apporte un regard international sur les universités et la recherche ? Pourquoi cette mise en perspective permet-elle de mettre dans une perspective positive les enjeux des adaptations institutionnelles et fonctionnelles des différents systèmes. L’organisation des universités et de la recherche est toujours étroitement liée à l’histoire et à la culture d’un pays (c’est vrai de l’éducation en général naturellement).
La France : L’histoire des universités et de la recherche en France est à cet égard très instructive. Notre pays s’est construit depuis deux millénaires par extension du domaine royal et du pouvoir royal, puis du pouvoir républicain, littéralement à partir du centre, en intégrant et absorbant peu à peu, jusqu’au rattachement de Nice et de la Savoie à la France en 1860, qui marque la fin de la construction géopolitique de la France moderne.
La centralisation a été le moteur de la construction du pays, et toutes les institutions lui furent peu ou prou asservies. Quelles en ont été les conséquences en matière d’enseignement supérieur et de recherche ? D’abord, il faut rappeler que certaines universités, dont celle de Toulouse, une des plus anciennes, fut créée en 1224 par le roi de France d’abord et essentiellement pour que le droit canon et la théologie soient enseignés dans les provinces occitanes, afin de mettre fin aux hérésies cathares qui avaient servi de prétexte à la conquête militaire des pays de langue d’Oc par les pays de langue d’Oïl, c'est-à-dire le royaume de France. C’est tout de même le plus bel exemple d'asservissement d’une institution universitaire par le pouvoir central.
Les universités périclitèrent ensuite tout au long de l’ancien régime, leurs compromission avec l’ancien régime fut si grande, forme déliquescente de l’asservissement au pourvoir central, que la Révolution les assimila à juste titre à des corporations royales et les supprima en même temps qu’elles. Mais bien avant la révolution, l’Etat royal français avait mis en place les écoles dont il avait besoin pour former ses administrateurs, pour construire ses routes, pour gérer ses finances et pour perfectionner les techniques nécessaires à un pays, qui fut, sous Louis 14, le plus puissant de la planète (avec la Chine, qui, ne l’oublions pas, fut jusqu’au milieu du 19ième siècle la première puissance économique du monde). Les grandes écoles, manufactures royales, Ecole des Arts et Métiers, Ecoles des ponts et chaussées, et bien d’autres encore furent en effet créées non pas par la République ou le 1er Empire, mais par la monarchie. Ce mouvement fut se prolongea naturellement et connut son apogée sous Napoléon, avec la création de l’Ecole polytechnique et le renforcement des écoles royales, sous la forme des grandes écoles que nous connaissons maintenant. L’Ecole Normale supérieure de la rue d'Ulm, créée par la Convention répondait au même souci de l’Etat français de ses doter d’une capacité à former ses cadres éducatifs.
Ce qui est important, c’est d’observer la grande continuité de l’influence exercée par le centralisme français, de la monarchie aux versions modernes républicaines, en passant par les deux empires, pour asservir le système de formation supérieur français aux besoins de l’Etat. Cette appréciation n’est pas un jugement péjoratif, C’est un constat. Les grands bâtisseurs que furent les grands rois de France, les deux empereurs que nous connurent, et les grands leaders républicains du pays, avaient la plus haute idée de la Nation française et du rayonnement de notre pays. Que devinrent l’université et la cherche dans ce grand œuvre de construction de la France.
Lorsque l’Université fut restaurée par Napoléon 1er, ce fut une université impériale entièrement centralisée, avec une Université pour le pays tout entier, dirigée par un Grand Chancelier, dispensant les savoirs selon des programmes nationaux. Un cas unique à l’époque, qui ne connut d’écho à l’époque moderne que dans les pays à régimes communistes ! Tout ce que nous connaissions avant les réformes actuelles, cette dichotomie entre des grandes écoles, formant les cadres scientifiques et politiques du pays, et un système universitaire sans universités autonomes, tous les établissements universitaires étant pilotés depuis Paris par le Ministère, tout cela existait dès la fin du 18 ième siècle.
Quant à la recherche, son organisation était inexistante jusqu’au début du 20ième siècle, puis uniquement universitaire pendant la troisième République. Mais elle était organisée au sein d’universités faibles, alors que la recherche commençait à prendre son essor en Allemagne, en Grande Bretagne, et aux Etats-Unis, dans des universités qui étaient déjà dans ces pays dans une configuration qui est celle que nous leur connaissons actuellement, dans une conception Humboldtienne des universités, à la fois créatrices et dispensatrices du savoir. Ce n’est qu’en 1939 que la France s’est préoccupée de combler le vide organisationnel de recherche, du à la mise à l’écart de celle-ci aussi bien des universités que des grandes écoles. Le CNRS fut alors créé sous l’impulsion de Joliot Curie notamment. L’après guerre renforça ce mouvement, avec la création du CEA, puis de tous les grands organismes de recherche que nous connaissons aujourd’hui.
Au total, quelle est la situation que nous observons aujourd'hui ? Non pas un système dual, comme on dit parfois, avec les universités d’un côté et les grandes écoles de l’autres, mais un système à trois pieds, les universités, les grandes écoles et les organismes de recherche. C’est un système unique au monde qui caractérise ainsi l’enseignement supérieur et la recherche en France dans la seconde partie du 20 ième siècle : recherche et enseignement supérieur organisés dans des établissements publics séparés, et enseignement supérieur organisé selon deux systèmes largement irréductibles, en tout cas jusqu’à présent. Et cet état de fait, et c’est important pour notre propos, a été géré au nom de l’intérêt du pays, ce que nul ne peut contester, et est le pur produit du centralisme qui caractérise la culture et l’organisation des institutions publiques françaises.
La Chine : Aussi curieuse et surprenante que puisse paraître la comparaison, la situation du système d’enseignement supérieur et de recherche chinois est assez proche de la situation française, en tout cas jusqu’à la fin des années 80 est celle de la Chine.
Exactement pour les mêmes raisons qu’en France, la construction et la consolidation du pays s’est faite à partir de son centre, et ses institutions publiques ont historiquement toutes été coordonnées et pilotées depuis le centre du pays. L’Empire d’abord, le centralisme démocratique du parti communiste chinois ensuite, ont constitué, comme en France, le moteur de la construction, depuis deux mille ans également, de la Chine. Les conséquences sur l’organisation de l’enseignement supérieur et de la recherche en Chine ont été les mêmes en termes institutionnels, à quelques différences près, qui marquent la spécificité culturelle chinoise. En Chine lorsqu’on prend les choses à la fin des années 1970, c’est à dire juste avant l’ouverture préconisée et mise en œuvre par Deng Xiaoping (pour mémoire le fameux adage énoncé par Deng en 1978 « Peu importe que le chat soit blanc ou noir pourvu qu’il attrape les souris !») qui a conduit à ce système hybride très chinois d’économie sociale de marché, le système d’enseignement supérieur et de recherche reposait, comme en France, sur un trépied :

-universités ;

-écoles d’ingénieurs (souvent appelées universités technologiques ou bien universités « de telle ou telle spécialité scientifique et technique ») ;

-Académie des sciences (ainsi que quelques académies plus spécialisées, comme l’Académie d’agriculture, l’Académie de médecine, ou encore l’Académie des sciences pour l’ingénieur, institutions très puissantes dans leur spécialité).
C’est le même trépied qu’en France, en remplaçant l’expression écoles d’ingénieurs par grande écoles et Académies par organismes de recherche (bien qu’il y ait là quelques différences avec les organismes de recherche de recherche français, sur lesquelles nous pourrons revenir dans la discussion). Cette organisation tripartite est classique dans tous les pays communistes du 20 ième siècle : la recherche est organisée au sein d’académies, généralistes ou spécialisées, et les ingénieurs et cadres techniques dont l’économie a besoin sont formés dans des écoles ingénieurs ou des universités technologiques. Et dans les universités, une partie des cadres administratifs, les plus hauts fonctionnaires étant formés dans des écoles du parti. Les disciplines liées au droit, aux humanités et aux sciences sociales sont en général très marginalisées, à cause du « risque subversif » qu’elles représentent, selon les dirigeants de ces régimes. Le rôle de universités est de former l’essentiel des cadres administratifs du pays, avec une bonne dose d’enseignements marxistes, que l’on retrouve d’ailleurs actuellement encore en Chine y compris dans les meilleures universités. Les cadres politiques des partis communistes sont formés dans des écoles de cadres, qui, par exemple, en chine, sont devenues de vraies Business school, parfois mâtinées d’ENA.
Le cas de la Chine est intéressant car l’activité intellectuelle, sinon scientifique y est évidemment très ancienne. Cependant elle ne s’est pas traduite par des universités anciennes. Exception qui confirme la règle : l’Université de Nanjin, créée sous le règne de Yong’an en 258 et qui passe pour être l’université la plus ancienne du monde, les autres universités chinoises ayant été créées sous des formes diverses depuis la seconde moitié du 19 ième siècle. Mais surtout cette très ancienne tradition des lettrés chinois ne s’est pas traduite par l’émergence d’une recherche scientifique de premier plan.
Le cas de la Chine illustre de façon extrêmement intéressante la façon dont la puissance publique, la construction et l’organisation d’un Etat-nation peuvent modeler tout un système d’enseignement supérieur et comment la culture peut influencer le rapport de la société à la science. En effet, aujourd’hui l’image que l’opinion publique a de la Chine universitaire est celle d’universités modernes, d’une recherche puissante et d’un pays entièrement tourné vers la technologie. Le pays est certes, en tout cas pour sa partie développée, le royaume des technologies modernes, mais les universités ne sont pas toutes très modernes, et la recherche fondamentale est, dans bien des disciplines, très embryonnaire, en tout cas loin derrière celle des pays occidentaux et du Japon.
L’empire chinois avait besoin de cadres administratifs, qu’il recrutait par la voie de concours (comme la République en France !), mais qui ne laissait place qu’à une culture entièrement fondés sur les humanités. La tradition chinoise, que ce soit celle du taoïsme ou du confucianisme, exclut par nature toute approche analytique du monde et de la nature, vus comme des ensembles en équilibre ne pouvant se comprendre que globalement sans que l’étude d’une partie puisse donner d’indications que ce soit sur le tout (un exemple : l’explication des éclipses solaires fut très difficile à admettre per les lettrés chinois qui réfutaient qu’un astre mineur, la lune, puisse venir occulter la lumière d’un astre majeur, le soleil).
Parallèlement si les mathématiques chinoises ont connu des heures de gloire avant le 11 ième siècle, elles n’ont jamais été utilisées pour modéliser et théoriser. La première raison est celle indiquée précédemment : la conception chinoise du monde, exclut une approche que nous qualifierions d’analytique, à l’opposé des démarches scientifiques qui, de Galilée à Newton, ont conduit à la science occidentale moderne. La seconde raison est tout simplement que l’écriture chinoise n’est pas faite de lettres, rappelons le, mais de caractères dont chacun signifie une situation, un contexte, un ensemble de choses qu’il faudrait plusieurs mots pour décrire dans une langue occidentale. Il est donc très difficile de modéliser au sens des mathématiciens occidentaux avec une telle écriture. Le rapport de la société à la science chinoise est donc marqué par l’impossibilité d’utiliser l’outil mathématique pour modéliser. C’est un peu Galilée versus Léonard de Vinci ! Galilée a jeté les bases de la mécanique céleste qui a pu très vite être modélisée (les grecs et les égyptiens avaient fait cela avec la géométrie, d’une certaine façon), alors que Léonard de Vinci, visionnaire génial, comme ses plans et ses anticipations en attestent, fut incapable d’utiliser les mathématiques pour modéliser et donc en fait tester se hypothèses et réaliser les projets technologiques dont il avait l’intuition. Au total, et en caricaturant à peine, la Chine ne s’est jamais vraiment intéressée à l’utilisation des mathématiques autrement que pour compter les produits agricoles qui revenaient à l’Empereur, les distances en Li des routes impériales et les Mu des surfaces cultivées.
Jamais les mathématiques n’ont été utilisées par des lettrés (savants) chinois, pour modéliser un problème et tenter d’en avoir une solution générale à partir de l’analyse d’un cas particulier. C’est strictement à l’opposé de l’usage que l’Occident fit des mathématiques. Et la science ne fit jamais réellement l’objet d’enseignements pendant très longtemps en Chine. Le savoir scientifique s’est longtemps résumé à une compilation, certes fort complète, rigoureuse et intéressante, d’observations des phénomènes naturels. Ceci correspondait bien à la vision globale du monde et de son harmonie qui caractérise la pensée traditionnelle chinoise, vision globale qui écarte ainsi d’emblée toute pertinence d’une approche analytique de ce monde pour le comprendre. Au demeurant pour gérer les affaires de l’empereur, il semblait bien plus utile de connaître les écrits des grands penseurs chinois que toute autre chose.
Il en est résulté un paysage assez curieux pour l’enseignement qui était entièrement tourné vers les humanités et les grands écrits des poètes et des philosophes chinois. L’enseignement des sciences en Chine ne fut systématisé qu’à l’époque moderne et ne servit, jusqu’à l’introduction de l’économie sociale de marché à la fin des années 1970 qu’à former les ingénieurs et les cadres techniques dont la République populaire avait besoin. Il ne faut d’ailleurs pas chercher ailleurs la raison pour laquelle on observe une proportion importante d’étudiants qui, en Chine, se lancent dans des études scientifiques et technologiques : 30% en moyenne. Les débouchés, les carrières étaient et sont toujours là, pas dans les études de droit, pratiquement bannies, et encore moins dans les études de sciences sociales, quasiment interdites pendant longtemps.
Paradoxalement, on trouve finalement une certaine similitude avec la situation française : des écoles pour les ingénieurs et les cadres techniques, et des universités pour le reste, la recherche, apparaissant, en Chine, comme en France dans des institutions entièrement séparées des universités et des écoles d’ingénieurs. Nous verrons dans la seconde partie comment cette situation est en train de changer sous l’effet de l’ouverture international du pays et de l’introduction de l’économie sociale de marché dans la société chinoise. C’est bien la très grande continuité de la structuration de la société chinoise, de l’Empire au régime communiste, conjuguée avec l’organisation classique dans tout régime communiste: d’abord les ingénieurs et les cadres techniques, formés pour la production industrielle dans des écoles spécialisée ou de universités technologiques, puis la recherche, isolée dans des académies, et, peu dynamisées, pour des raisons autant politiques que sociales, les universités. Un schéma historique qui ressemble très étrangement à celui de la France, le dénominateur commun étant bien entendu la construction d’un Etat-nation depuis son centre.
Le schéma anglo-saxon, dans son expression la plus aboutie, les universités américaines : C’est un système totalement décentralisé, qui s’est construit à partir du 18 ième siècle sous la triple influence :

-de l’organisation des universités britanniques ;

- de la construction de la nation américaine par ce balancement entre le fédéralisme et la volonté des états constitutifs de la fédération de rester les plus autonomes possibles par rapport à la Fédération ;

- de l’individualisme et de la compétition, traits essentiels de la société américaine.
Sans entrer dans le détail de la description d’un système beaucoup plus varié et complexe que peuvent le laisser croire à tort des visions superficielles qui ne retiennent que les quelques dizaines d’institutions phares (Harvard, Stanford, MIT, Université de Californie avec ses déclinaisons à Berkeley, Los Angelès etc.), il faut bien comprendre que l’axe dorsal des universités américaines est constitué par des universités publiques très puissamment soutenues par les Etats de la Fédération. Les trois quarts des étudiants américains sont inscrits dans des universités publiques. Dans tous les classements ces universités tiennent le haut du pavé. A côté de ces universités, naturellement il y a les universités privées, qui sont le cœur et le moteur de la compétition académique intra-américaine.
Mais dans tous les cas les universités, privées ou publiques, ont puissamment participé à la construction de la nation américaine, à travers les Etats pour ce qui est des universités publiques, à travers les exemples individuels fameux de réalisation du rêve américain (Stanford). Et ce sont les universités américaines telles que nous les connaissons aujourd’hui : -très autonomes ;

-très compétitives tant pour la recherche fondamentale que ses applications ;

-au cœur de la puissance économique américaine, qu’elles soient publiques ou privées.
Les universités américaines se sont construites en même temps que se construisait les États-Unis d’Amérique en tant que nation, et leur aptitude à la compétition et leur insertion dans l’économie américaine sont le reflet académique des valeurs prégnantes de la société américaine. Mais il serait erroné de ne pas avoir à l’esprit l’influence de la colonisation européenne sur ce développement de universités américaines. Elles se sont en fait développées selon le concept d’universités Humboldtiennes, ayant pour objectif la création et la propagation du savoir, mêlant intimement ainsi dès leur création, recherche et enseignement. Il en est résulté un ensemble d'institutions parfaitement adoptées à la compétition globale qui s’est développée depuis 20 ans.

2/La compétition mondiale pour la matière grise et ses conséquences :
Les différences d’organisation entre grandes régions du monde existaient ainsi depuis fort longtemps, que ce soit en Chine, en France ou aux Etats unis. Et bien d’autres exemples auraient pu être donnés, en Grande Bretagne, en Allemagne, ou même au Japon, où finalement le développement des universités s’est fait en grande partie selon la politique d’imitation de l’Occident instaurée sous l’ère Meiji.
Que ces différences soient très marquées n’avait en réalité que peu d’importance dans un monde composé de grands ensembles largement fermés les uns par rapport aux autres. Car tel était le monde avant la dernière mondialisation, celle qui a démarré il y a une vingtaine d’année la double impulsion de l’introduction de l’économie de marché en Chine et de la chute du mur de Berlin. Il y a eu d’autres mondialisations dans l’histoire de l’humanité, mais d’ampleur moindre et de portée souvent seulement régionale. Celle que nous connaissons depuis 20 ans est réellement globale, et conjugue :

 -marché mondial ;

-généralisation de l’accès de tous les pays aux technologies les plus modernes ;

-liberté absolue de circulation des capitaux et donc liberté de choix des investisseurs.
La conjonction de ces trois éléments ne s’était jamais réalisée auparavant. Au cours des ouvertures successives du monde, que les systèmes universitaires et l’organisation de la recherche soient différents n’avait pas trop d’importance car les solutions étaient largement nationales ou en tout cas régionales au sens des régions du monde. Les objectifs poursuivis par chaque pays étaient essentiellement des objectifs de construction d’un potentiel de recherche national en vue du développement du pays. Par exemple pour la France révolutionnaire et napoléonienne, seule comptait la formation des ingénieurs civils et militaires, celle des officiers pour l’armée, marginalement celle des professeurs (création de l’École normale supérieure par la Convention), bref celle des cadres du pays.
Plus tard, au 20ième siècle, mettre sur pied des programmes essentiels pour le pays, mais entièrement pilotés par la puissance publique, sur le nucléaire, civil et militaire d’abord puis sur le spatial et l’aéronautique, suffisaient. La traduction industrielle de ces programmes de recherche se faisait alors essentiellement via des entreprises publiques, tout simplement parce que la compétition économique internationale, les échanges internationaux étaient finalement assez peu développés comparés à l’explosion que nous connaissons aujourd’hui. Et les besoins que devaient satisfaire ces programmes industriels étaient essentiellement nationaux.
Dans un tel monde où la recherche fondamentale était de plus assez loin d’applications industrielles, l’innovation industrielle pouvait s’appuyer sur des corps d’ingénieurs d’élite excellant dans le développement et les applications industrielles des connaissances, et assez peu sur des chercheurs susceptibles, tels ceux de l’emblématique Silicon Valley, de créer des ruptures dans l’innovation à la suite de ruptures dans les savoirs. Mais ce monde est révolu, et on est passé brutalement d’un monde régulé par la puissance publique, selon une répartition largement nationale des compétences et des prérogatives, à un monde entièrement ouvert, à une connaissance régulée, qu’on le regrette ou au contraire qu’on en soit heureux, par le marché mondial et la compétition économique qui s’y joue.
Dans les années 60, au cœur de ce que l’on appelait les trente glorieuses, les applications de la science restaient largement nationales : sécurité et indépendance politique et énergétique (l’atome, le spatial, lié aussi aux lanceurs pour la force de frappe), la modernisation des transports, le bien être et la santé (la médecine et la capacité à fabriquer des vaccins et des médicaments efficaces).
Depuis la mondialisation des années 90, la science est désormais directement déterminante du niveau de vie des citoyens et de la compétitivité des entreprises. La mondialisation a ainsi brutalement instauré une compétition planétaire pour les meilleurs cerveaux, les meilleures innovations, et par voie de conséquence, entre les universités et les laboratoires de recherche du monde entier. Parallèlement, et d’une façon qui peut sembler contradictoire, la mondialisation impose de recherche des coopérations avec les meilleures institutions mondiales, à la fois pour des motifs de coopération (pour coopérer il faut être plusieurs, et la qualité des partenaires est un signal sur votre propre niveau d’excellence). De ce fait la puissance et l’influence économique d’un pays, sa capacité à fournir à ses concitoyens de bonnes perspectives de niveau de vie, dépend directement de la capacité à tenir son rang dans cette compétition pour les meilleurs cerveaux, pour les meilleures innovations et à nouer des partenariats de coopération avec les meilleures institutions.
On peut le regretter mais nous n’avons pas le pouvoir de contrôler ce mouvement et il faut donc s’y adapter au mieux. Et ce mouvement vient mettre directement en contact dans une compétition les concernent directement, ou indirectement, les systèmes d’enseignement supérieur et de recherche et donc les universités elles-mêmes. Cela ne veut pas dire qu’il faut asservir la recherche et les universités au marché (d’ailleurs les universités les plus réputées dans le monde pour leur capacité à créer des innovations industrielles à travers la valorisation de leur recherche et les transferts de technologies qu’elles engendrent sont aussi celles qui obtiennent le plus de prix Nobel et de reconnaissance pour la qualité de leur recherche fondamentale). Mais pour tout pays qui veut tenir son rang dans cette ouverture mondiale, cela veut dire qu’il doit ouvrir ses universités et sa recherche au monde, cela veut dire qu’il faut une organisation des universités et de la recherche qui optimise son potentiel scientifique et son potentiel de formation supérieure.
Pour ce qui est de la France, les handicaps face à cette mise en compétition frontale de toutes les compétences scientifiques et intellectuelles de tous les pays sont triples :

-la séparation de la recherche et de l’enseignement supérieur, car il génère le repli de la recherche scientifique sur elle-même et sclérose l’enseignement supérieur, à l’inverse de ce qui peut être observé dans tous les pays, y compris les pays émergents, dans lesquels l’innovation est un moteur important de la croissance ;

-la coupure d’une grande partie du monde académique, les universités essentiellement et la recherche fondamentale en grande partie, du monde économique, ce qui produit les mêmes effets que ceux précédemment décrits, aggravés par une méconnaissance des réalités du monde économique pour les jeunes diplômés ;

- la prééminence de la culture ingénieur, de très grande qualité en France mais qui, dans notre pays comme ailleurs, ne peut générer les ruptures qui font les grandes innovations, les nouveaux produits, et donc les gains importants de compétitivité. Ceux-ci sont en général provoqués par les applications tirées de résultats scientifiques nouveaux obtenus par des chercheurs (les travaux du professeur Albert Fert, prix Nobel de physique en 2007 en sont une parfaite illustration). Ne pas donner la recherche réduit la probabilité de dégager des marges de compétitivité significatives à partir d’innovations de rupture. Un ingénieur, aussi excellente soit sa formation, est éduqué avant tout pour résoudre des problèmes qu’il n’a pas en général à concevoir, mais qu’on formule pour lui. Naturellement quelqu’un qui est ingénieur de formation initiale peut devenir chercheur, y compris dans une entreprise, mais cela passe alors par une formation à la recherche, donc par un doctorat. C’est d’ailleurs ce qui se passe pour les meilleures grandes écoles françaises d’ingénieurs (Polytechnique, Mines, Télécoms, Ponts, Centrale, notamment) : leurs étudiants sont fort heureusement de plus en plus nombreux à se former jusqu’au doctorat, mais cela reste une assez faible minorité. Un bon chercheur est en effet d’abord quelqu’un qui sait poser des problèmes nouveaux et fondamentaux, susceptibles de se traduire plus tard par des innovations technologiques fortes. Naturellement un très grand chercheur les résoudra ! On ne répètera jamais assez cela : ce qui caractérise un grand chercheur, c'est d'abord de trouver et de poser les problèmes importants (c’est le cas de tous les Nobel, de toutes les médailles Fields).

Ces trois handicaps conjugués donnent ce que certains ont appelé le paradoxe français : une élite scientifique sans aucun doute mieux éduquée que partout ailleurs dans le monde, mais totalement sous utilisée du point de vue de l’intérêt du pays pour le positionner au mieux dans la compétition mondiale. Et ce n’est pas la responsabilité et la qualité des chercheurs et des scientifiques qui est ici en cause, mais l’inadaptation complète des structures et des institutions.
Ainsi un contresens couramment commis consiste à opposer les grandes écoles et les universités. Le vrai clivage n’est pas celui-là. Il est entre les universités et les grandes écoles qui ont des activités de recherche de très haut niveau et celles où elles sont au contraire de niveau modeste. Et si l’on utilise cette ligne de partage, on constate que l’on a des universités et des grandes écoles de chaque côté de cette ligne de démarcation fondamentale pour construire un système de recherche et d’innovation moderne. Un contresens de même nature est souvent commis pour ce qui concerne les relations entre monde industriel et monde académique : l’ouverture de l’un à l’autre est nécessaire, indiscutablement, mais ce n’est pas du tout la même chose s’il s’agit d’ouvrir ces deux mondes au niveau des formations, ou s’il s’agit de le faire au niveau de la recherche et de ses applications. Les grandes écoles sont sans aucun doute très loin devant les universités pour les partenariats avec l’industrie pour la formation, mais universités et grandes écoles en sont au même stade embryonnaire pour ce qui est des partenariats pour la recherche et la formation doctorale.
Quelques mots sur le positionnement de la Chine dans ce contexte de mondialisation. Ses structures académiques, le fameux trépied, sont, comme pour la France très inadaptées à la mondialisation, contrairement à une idée reçue (mais la Chine change vite, elle !). Tous les responsables chinois avec lesquels on peut discuter sont d’accord. Les mêmes causes produisent les mêmes effets, en France comme en Chine. Et l’Académie chinoise des sciences, les universités chinoises connaissent les mêmes difficultés d’adaptation que les institutions françaises. La différence tient évidemment à la plus grand facilité avec laquelle le pouvoir politique chinois peut imposer de changements, et aussi , même si on peut le regretter dans un pays où la démocratie est encore à venir, au fait qu’il y a un consensus social sur le rôle du marche, qui s’est brutalement imposé, alors que la franc n’a pas encore vraiment trouvé son point d’équilibre par rapport au rôle du marché dans la société.
En tout cas la Chine change vite, elle, et il ne faut pas confondre cette vitesse réelle, phénoménale du changement en Chine, et le niveau réel de ses capacités dans certains secteurs d’activité, dont l’enseignement supérieur et la recherche. En une dizaine d’année, la Chine a délibérément mis les universités au centre du dispositif, et pas seulement les universités technologiques, traditionnelles écoles d’ingénieurs et de cadres techniques pour le pays, mais d’abord de grande universités pluridisciplinaires, comme Tsinghua, Beida, Zhejiang, Fudan, Jiatong, Tongji, sans parler de Nanjin, toujours aux premiers rangs. Et cela s’est fait de quatre façons :

-en organisant une compétition féroce pour sélectionne les meilleurs étudiants (le fameux Gaokao, qui est le test permettant de classer des dizaines de millions de jeunes chinois et de les répartir ainsi selon ce classement entre els universités)

-en diversifiant de façon très rapide les universités avec d’un côté les universités de recherche, appartenant au programme 211 pour indiquer quelles sont les 211 universités qui, peut-on dire ont le droit d’organiser des activités de recherche en leur sein. Pour mémoire il faut se souvenir que la Chine compte plus de 2000 universités ! Imaginons en France les remous que produirait la sélection de 8 universités qui seules auraient le droit de faire de la recherche, pour garder une proportion identique (qui est d’ailleurs celle que l’on retrouve aux États-Unis).

-en autorisant les universités diversifier leurs ressources et d’abord à pratiquer des droits d’inscription de plusieurs centaines d’euros par an, parfois plus, alors que rappelons le PIB chinois apr. tête est de l’ordre d’à peine 1500 à 2000 euros. Mutatis mutandis, on aurait cela mettrait des droits d’inscription aux environs de 9000 euros en France, en prenant le PIB par habitant comme référence. A côté de ces ressources, les universités sont autorisées à valoriser toutes sortes de services et de capacités d’expertise, de nombreuses universités prenant même directement, des parts dans le capital de sociétés créées par des chercheurs ou d’anciens élèves (pour mémoire, rappelons que Lenovo, leader mondial sur le marché des PC était au départ un laboratoire de l’Académie chinoise des sciences).

-enfin en recherchant et en organisant les échanges d’étudiants et de chercheurs avec les meilleures institutions internationales, américaines bien sûr, ais aussi britanniques et allemandes, et, à un degré moindre, françaises, l’Australie et le japon étant les deux autres pays avec desquels la chine entretien des relations académiques significatives.
En d’autres termes, la Chine, à sa façon, et à sa manière, a pris à bras le corps la réforme de sa compétitivité académique, même si un certain trompe l’œil biaise les comparaisons des moyens engagés pour la recherche. La chine est en effet e encore très loin de fournir le même effort pour la recherche que les pays occidentaux, France incluse. Et n’oublions pas que le budget de R&D de la Chine, de l’ordre de 80 milliards d’euros en 2007, ne représentent encore que 80% environ des budgets engagés pour leur R&D par les états membres de l’Union européenne, pour une production scientifique à peut près 3,5 fois moins importante que celle de l’union européenne et 3 fois plus faible que celle des Etats Unis, leaders incontestés pour encore une ou deux décennies. Il est vrai en effet qu’avec un taux de croissance annuel de 23% des dépenses pour la recherche, le rattrapage est engagé
Enfin, notre troisième exemple, les Etats-Unis sont caractérisés, dès le début

de la mondialisation contemporaine, par un système d’enseignement supérieur et de recherche complètement adapté aux conditions de la compétition qui se joue pour la matière grise :

-institutions fortes et autonomes, regroupant formation et recherche, capables de déterminer en toute autonomie la meilleure stratégie pour développer à la fois une recherche académique de qualité et un r »servir d’innovations essentiels pour l’économie américaine.

-système diversifié avec une pognée d’universités de recherche, celles dont les noms reviennent toujours à l’esprit, mais de façon plus discrète et non moins efficace, plus de 1500 institutions que els américains nomment universités de formation pour les unes, collèges pour els autres

-une complémentarité entre établissements de formation et universités de recherche qui n’exclut pas une concurrence féroce à l’intérieur de chacune des catégories, ce qui dont un tissu extrêmement attractif pour la formation des élites du monde entier et une qualité de la recherche qui n’a rien à envoler à la qualité de la formation.
Finalement on peut même peut-être avancer l’idée que sans aucune réforme, sans aucune adaptation particulière, le système d’enseignement supérieur et de recherche américain s’est trouvé être parfaitement adapté aux conditions actuelles se la coopération et de la compétition académique instaurée par la globalisation actuelle.
3/En guise de conclusion:

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