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UNIVERSITÉ SAINT-JOSEPH




FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION






THÈSE
Pour obtenir le grade de
DOCTEUR EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION

DE L’UNIVERSITÉ SAINT-JOSEPH
Discipline : Didactique de la Biologie

École Doctorale : Sciences de l’homme et de la société, Université Saint-Joseph de Beyrouth



Présentée et soutenue publiquement par

SAAB Odile




Le 19 mai 2011 à la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth





Titre
L’éducation à la santé en milieu scolaire au Liban :

d’une approche analytique biomédicale vers une perspective écologique biopsychosociale
Étude du curriculum, des manuels scolaires libanais de Sciences de la Vie et des conceptions d’enseignants et d’élèves relatives à l’éducation à la santé dans des écoles privées et publiques de Beyrouth
Jury
Madame Hayat AZOURI (Université Saint-Joseph) Président

Madame Carla KHATER SAOUMA (Conseil National de Recherche Scientifique libanais) Rapporteur

Monsieur Dominique BERGER (Université Claude Bernard, Lyon 1) Codirecteur

Monsieur Fadi EL HAGE (Université Saint-Joseph) Directeur

Remerciements


Je remercie M. Fadi EL HAGE, Vice-doyen, Directeur des études et Responsable de la recherche à la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Saint-Joseph, membre du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique Éducation et Formation, LIRDEF de l'Université de Montpellier 2 et directeur de la présente thèse, pour la formation et l’accompagnement tout au long de cette expérience professionnelle et pour m’avoir appris la patience et la persévérance.

Je remercie également M. Dominique BERGER, Maître de conférence à l’Université Claude Bernard, LYON 1, membre du Laboratoire de recherche Processus d'action des enseignants, déterminants et impacts, PAEDI, EA n°4281, Groupe de recherche en éducation à la santé en milieu scolaire, membre du Réseau International des Chercheurs en Éducation et Santé (RICES), responsable du Réseau national des Universités pour l’éducation à la santé et la prévention des conduites addictives et codirecteur de la thèse pour ses conseils et pour son suivi professionnel.

Mes remerciements particuliers vont à :


  • Madame Carla KHATER SAOUMA, chercheur au Conseil National de la Recherche Scientifique libanais, enseignant-chercheur à l’Université Saint-Joseph et à l’Université Saint-Esprit de Kaslik, expert scientifique dans le comité de gestion de la réserve naturelle de Bentael et Vice-président de l'association Mada, pour ses conseils précieux dans le traitement statistique des résultats et pour avoir accepté d’être rapporteur de cette thèse.



  • Madame Hayat AZOURI, Professeur en Toxicologie, Chef de Laboratoire de Toxicologie, Centre anti-poison, Faculté de Pharmacie Université Saint-Joseph pour avoir accepté d’être Président du Jury.



  • Monsieur Ahmad HAWI pour son aide dans le traitement statistique des résultats.


Mes plus sincères remerciements vont à :


  • Monsieur Fady YARAK, directeur général du Ministère de l'Éducation et de l’Enseignement Supérieur libanais pour son autorisation de mener une enquête par entretiens auprès des enseignants de Sciences de la Vie et une enquête par questionnaire auprès des élèves des écoles publiques de Beyrouth.



  • Madame Nina LAHAM SALAMEH, Coordinatrice générale de l’Unité de l’Éducation pour la Santé à la D.O.P.S du Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur, de m’avoir accordé une entrevue.



Ce travail n’aurait jamais vu le jour sans les directeurs et les responsables des écoles privées et publiques visitées, sans les enseignants et collègues de Sciences de la Vie qui ont accepté de participer à l’enquête par entretien et sans les élèves qui ont complété les questionnaires.

Je remercie particulièrement Madame Nada MOGHAIZEL NASR, Doyen de la faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth, pour m’avoir donné l’occasion de réaliser cette thèse et m’avoir appris la discrétion bienveillante.

Je remercie très sincèrement ma famille, mes collègues et mes amis qui m’ont aidée, accompagnée et soutenue pendant les moments difficiles.


The Self-Made Man. But there is no such person. If we can stand on our own two feet, it is because others have raised us up. If, as adults, we can lay claim to competence and compassion, it only means that other human beings have been willing and enabled to commit their competence and compassion to us—through infancy, childhood, and adolescence, right up to this very moment.”
Urie Bronfenbrenner (1979)

À mes très chers parents,

À ma sœur,

À mon frère,


et à toute personne qui m’a soutenue et encouragée pendant mon parcours
Avec toute mon affection.

Table des matières

1.Introduction 9

2. Cadre théorique de la recherche 24

2.1. Approche épistémologique du concept de santé 28

2.1.1- Etude historique du concept de santé 29

1.2.1.1.1- Les déterminants de la santé 32

2.1.2- La santé, du pouvoir des médecins au pouvoir de l’État : le développement de la santé publique 33

2.2.1.2.1- Le champ d’action de la prévention de la santé  34

3.2.1.2.2- Le champ d’action de la promotion de la santé 36

4.2.1.2.3- Le champ d’action de l’éducation pour la santé 37

5.2.1.2.4- Le champ d’action de l’éducation à la santé 39

2.2.1- Les référents théoriques de l'éducation à la santé 44

2.2.1.1- Le paradigme rationnel ou l’homme tel qu’il devrait être 45

2.2.1.2- Le paradigme rationnel et le behaviorisme 46

2.2.1.3- Le paradigme Humaniste ou le libre bien-être 47

2.2.1.4- Le paradigme humaniste et le constructivisme 48

2.2.1.4- Le paradigme du dialecte social  50

2.2.1.5- Le paradigme du dialecte social et le socioconstructivisme 51

2.2.1.6- Le paradigme écologique  52

2.2.1.7 - Le paradigme écologique et la théorie de la complexité 55

2.3.1- L'éducation à la santé et le paradigme de la complexité 61

2.3.1.1- De l’analyse cartésienne réductrice à l’analyse systémique complexe 61

2.3.1.2- La pensée linéaire individualiste versus la pensée complexe holiste et ouverte 63

2.3.1.3- Eduquer à la santé selon le paradigme de la complexité dans les cours de Sciences de la Vie 64

2.3.2- Le rôle de l’interdisciplinarité en éducation à la santé 69

2.3.3- La transposition didactique de l’éducation à la santé dans le curriculum et dans les manuels scolaires de Sciences de la Vie 72

2.3.3.1- L’éducation à la santé et la conception des curricula 73

6.2.3.3.1.1- Eduquer à la santé suivant un curriculum ayant une entrée par les contenus- matières  74

7.2.3.3.1.2- Eduquer à la santé suivant un curriculum ayant une entrée par objectifs pédagogiques 75

8.2.3.3.1.4- Eduquer à la santé suivant un curriculum ayant une entrée par les compétences  76

2.3.3.2- L’éducation à la santé dans les manuels scolaires selon l'approche par compétences 79

2.3.4- Des pratiques éducatives innovantes pour pallier le morcellement des connaissances en éducation à la santé 81

2.3.4.1- L’apprentissage par résolution de problèmes pour une meilleure gestion de la santé 82

2.3.4.2- L'apprentissage par projet pour favoriser le transfert des acquis dans la vie quotidienne 85

2.3.4.3- La technique du débat pour construire des opinions raisonnées sur des questions vives relatives à la santé 88

93

3- Méthodologie de la recherche 93

3.1- Analyse du contenu du curriculum libanais de Sciences de la Vie relatif à l’éducation à la santé 95

3.1.1- Les grilles d’étude des objectifs relatifs à l’éducation à la santé dans le curriculum libanais de Sciences de la Vie 95

9.3.1.1.1- La grille d’étude des pourcentages des objectifs relatifs à l’éducation à la santé dans le curriculum libanais de Sciences de la Vie 95

10.3.1.1.2- La grille d’étude de l'approche didactique de l'éducation à la santé dans le curriculum libanais de Sciences de la Vie 96

3.2- Analyse du contenu des manuels scolaires nationaux libanais de Sciences de la Vie relatif à l’éducation à la santé 108

3.2.1- Le corpus d’étude : Les manuels scolaires analysés 108

3.2.2- Les grilles d’analyse des manuels scolaires du projet Biohead-Citizen 109

3.2.3- Les grilles d’analyse de l'approche didactique de l'éducation à la santé dans les manuels scolaires libanais de Sciences de la Vie 110

3.3- L’enquête par entretien auprès des enseignants libanais de Sciences de la Vie 121

3.3.1- Le choix de l’entretien semi-directif  122

3.3.2- L’entretien: La nature et le format du guide d'entretien 122

3.3.3- Les objectifs spécifiques de l’enquête par entretien auprès des enseignants libanais de Sciences de la Vie 124

3.3.4- Le guide d'entretien effectué auprès des enseignants de Sciences de la Vie libanais 125

3.4- L'enquête par questionnaire auprès des élèves en classe de Sixième (EB6), de Troisième (EB9) et de Terminale 129

3.4.1- Le choix du questionnaire 129

3.4.2- Le questionnaire: la nature et le format des questions 129

3.4.3- Les objectifs spécifiques de l'enquête par questionnaire 130

3.4.4- Le questionnaire 131

3.5- La collecte et le traitement des données 136

3.5.1- La collecte et le traitement des données pour l'analyse de contenu du curriculum et pour l'analyse du contenu des manuels scolaires libanais de Sciences de la Vie 136

3.5.2- La collecte des données de l'enquête par entretien semi- directif auprès des enseignants libanais de Sciences de la Vie 137

11.3.5.2.1- Une enquête pilote  137

12.3.5.2.2- L'échantillonnage 137

13.3.5.2.3- Déroulement de l'enquête par entretien auprès des enseignants libanais de Sciences de la Vie 138

3.5.3- Le traitement et l’analyse des résultats de l'enquête par entretiens auprès des enseignants libanais de Sciences de la Vie 138

14.3.5.3.1- Le processus de traitement des données  138

15.3.5.3.2- Analyse statistique des résultats  140

16.3.5.3.2.2.1- Conduite des analyses factorielles et des statistiques associées 141

17.3.5.3.2.2.2 Analyse factorielle des correspondances multiples  (AFCM) 141

18.3.5.3.2.2.3- Classification Ascendante Hiérarchique (CAH) ou analyse typologique  144

3.5.4- La collecte des données de l'enquêtes par questionnaire 146

19.3.5.4.1- Une enquête pilote  146

20.3.5.4.2- L'échantillonnage  146

21.3.5.4.3- Déroulement de l'enquête par questionnaire 147

3.5.5- Le traitement et l’analyse des résultats de l'enquête par questionnaire 147

23.3.5.5.1- Le processus de traitement des données  147

24.3.5.5.2- Analyse statistique des résultats  148

25.3.5.5.2.2.1- Conduite des analyses factorielles et statistiques associées 149

26.3.5.5.2.2.2 Analyse factorielle des correspondances multiples  (AFCM) 149

4- Résultats et Analyses 153

4.1- Analyses de contenu du curriculum et des manuels scolaires libanais de Sciences de la Vie concernant l'éducation à la santé 156

4.1.1- L'analyse du contenu du curriculum de Sciences de la Vie 157

4.1.1.1- Analyse des objectifs généraux et des thèmes relatifs à l'éducation à la santé du curriculum de Sciences de la Vie 157

27.4.1.1.1.1- Le curriculum de Sciences de la Vie 158

28.4.1.1.1.2- L’éducation à la santé dans le curriculum de Sciences de la Vie 158

4.1.1.2- Analyse de l'approche didactique des objectifs d’apprentissage relatifs à l'éducation à la santé dans le curriculum de Sciences de la Vie 168

29.4.1.1.2.1- Le paradigme biomédical versus le paradigme écologique de la santé 168

30.4.1.1.2.2- Le paradigme de la simplification versus le paradigme de la complexité au niveau du curriculum libanais de Sciences de la Vie 174

31.4.1.1.2.3- Les styles éducatifs des objectifs relatifs à l'éducation à la santé dans le curriculum des libanais Sciences de la Vie 179

4.1.2- L'analyse du contenu des manuels scolaires libanais de Sciences de la Vie 185

4.1.2.1- Les manuels scolaires de Sciences de la Vie 186

4.1.2.2- L’éducation à la santé dans les manuels scolaires de Sciences de la Vie 186

4.1.2.3- Analyse de l'approche didactique de l'éducation à la santé dans les manuels scolaires de Sciences de la Vie 190

36.4.1.2.3.1- Le paradigme biomédical versus le paradigme écologique de la santé au niveau des manuels scolaires de Sciences de la Vie 190

37.4.1.2.3.1.2.1 - Le paradigme biomédical de la santé dans les manuels des classes de Sixième, de Troisième et de Terminale 197

38.4.1.2.3.1.2.2 - Le paradigme écologique de la santé dans les manuels des classes de Sixième, de Troisième et de Terminale 200

39.4.1.2.3.2- Le paradigme de la simplification versus le paradigme de la complexité dans les manuels scolaires de Sciences de la Vie 211

40.4.1.2.3.2.3.1- Le paradigme de la simplification dans les manuels de Sixième, de Troisième et de Terminale 221

41.4.1.2.3.2.3.2- Le paradigme de la complexité au niveau des manuels de Sixième, de Troisième et de Terminale 225

48.4.1.2.3.3- La nature des illustrations et le style éducatif des textes relatifs à l'éducation à la santé dans les manuels scolaires de Sciences de la Vie 232

4.2- Analyse des conceptions d’enseignants libanais de Sciences de la Vie relatives à l'éducation à la santé et à leurs pratiques d’enseignement 246

4.2.1- Description de l’échantillon  249

4.2.2- Résultats de l’enquête par entretien auprès des enseignants libanais de Sciences de la Vie 250

4.2.2.1- Analyse factorielle des conceptions d’enseignants relatives à l’éducation à la santé et à leurs pratiques d’enseignement: Résultats de l’AFCM-0 250

49.4.2.2.1.1 - Contributions des variables sur les principaux axes F1, F2 et F3  251

50.4.2.2.1.2- Transposition didactique, modèles psychologiques et degré d’ouverture en éducation à la santé: Analyse des coordonnées factorielles 253

4.2.2.2- Importance et la place accordée par les enseignants de Sciences de la Vie à l’éducation à la santé : l’analyse typologique CAH-0 272

4.2.2.3- Analyses factorielles et typologiques relatives à la transposition didactique, aux modèles psychologiques et au degré d’ouverture en éducation à la santé: Résultats des sous AFCM et des CAH correspondantes 281

51.4.2.2.3.1- Analyse factorielle effectuée à partir des variables concernant la transposition didactique de l'éducation à la santé: Résultats de l’AFCM-1  282

52.4.2.2.3.2- L’importance accordée à l’enseignement des sujets tabous relatifs à la santé et à la connaissance de soi : l’analyse typologique CAH-1 287

53.4.2.2.3.3- Analyse factorielle effectuée à partir des variables concernant les modèles psychologiques et pédagogiques qui sous-tendent l'éducation à la santé: Résultats de l’AFCM-2 296

54.4.2.2.3.4- La prise en compte de l’approche écologique et de la complexité en éducation à la santé : l’analyse typologique CAH-2 303

55.4.2.2.3.5- Analyse factorielle à partir des variables concernant l’intégration des thèmes relatifs à l'éducation à la santé et le degré d’ouverture aux thèmes tabous liés à la santé: Résultats de l'AFCM-3 312

57.4.2.2.3.6- L’éducation à la santé et la pédagogie de projet : l’analyse typologique CAH-3 318

4.3-Analyse des conceptions d’élèves libanais en Sixième (EB6), en Troisième (EB9) et en Terminale relatives à la santé et à l'éducation à la santé 327

4.3.1- Description de l’échantillon 329

4.3.2- Résultats de l’enquête par questionnaire auprès des élèves 330

4.3.2.1- Analyse générale des conceptions d’élèves libanais enquêtés relatives à la santé et à l'éducation à la santé: Résultats de l’AFCM-0 330

58.4.3.2.1.1- Contributions des variables sur les principaux axes F1, F2 et F3 331

59.4.3.2.1.2- L’éducation à la santé et le développement sociocognitif des élèves: Analyse des coordonnées factorielle 333

4.3.2.2- Le niveau sociocognitif de l’élève libanais, la gestion de la santé, et l’ouverture à l’éducation à la sexualité: Analyse typologique CAH-0 355

4.3.2.3- Analyses factorielles et typologiques relatives à la connaissance en matière de santé, au mode de raisonnement, aux compétences psychosociales, aux comportements sanitaires, et au degré d'ouverture aux sujets tabous: Résultats des sous-AFCM et des sous-CAH correspondantes 369

60.4.3.2.3.1- Analyse factorielle à partir des variables concernant les connaissances en matière de santé et le mode de raisonnement face à un problème relatif à la santé: Résultats de l’AFCM-1  370

61.4.3.2.3.2- Raisonnement complexe versus raisonnement linéaire: Résultats de la CAH-1 élèves 382

62.4.3.2.3.3- Analyse factorielle effectuée à partir des variables concernant les compétences psychosociales et les comportements sanitaires: Résultats de l’AFCM-2 391

63.4.3.2.3.4- L’intégration sociale de l’élève libanais, et l’adoption d’un mode de vie sain : L’analyse typologique CAH-2 400

65.4.3.2.3.5- Analyse factorielle à partir des variables concernant le degré d'ouverture aux sujets tabous: Résultats de l’AFCM-3 408

66.4.3.2.3.6- L'ouverture à l’éducation à la sexualité à l’école et la tolérance envers les autres: Résultats de la CAH-3 417

5-Discussion 429

5.1- La contribution de l’éducation à la santé à la promotion de la santé et au développement sociocognitif des élèves libanais  432

5.1.1- L’éducation à la santé, une composante de la promotion de la santé 433

5.1.2- Le rôle de l’enseignant de Sciences de la Vie dans la promotion de la santé et dans le développement global de ses élèves 436

5.1.3- Les relations entre l’éducation à la santé et le développement cognitif, psychosocial et comportemental de l’élève libanais 439

5.2- Les relations entre le curriculum et le manuel libanais de Sciences de la Vie, les conceptions des enseignants et la formation d’un citoyen responsable et autonome en matière de santé  446

5.2.1- La contribution de l’éducation à la santé à l’adoption d’un mode de vie sain et au développement des compétences psychosociales 447

67.5.2.1.1- L’approche pédagogique et psychologique de l’éducation à la santé dans le curriculum et dans les manuels scolaires de Sciences de la Vie 447

68.5.2.1.2- Les liens entre les conceptions des enseignants libanais relatives à l’éducation à la santé, le développement des compétences psychosociales et la promotion de la santé 451

5.2.2- La contribution de l’éducation à la santé au développement cognitif de l’élève libanais et à la prise de décisions libres, responsables et éclairées 456

69.5.2.2.1 La contribution de l’éducation à la santé, incluse dans le curriculum et les manuels scolaires de Sciences de la Vie, au développement du raisonnement systémique complexe 457

70.5.2.2.2- Le rôle des enseignants de Sciences de la Vie dans le développement de la pensée complexe chez l’élève libanais 463

5.2.3- La contribution de l’éducation à la sexualité à l’éducation à la santé au Liban 469

5.2.4- Les facteurs personnels et sociaux qui conditionnent l’éducation à la santé, au Liban 473

71.5.2.4.1- Les déterminants des comportements sanitaires et sociaux  474

72.5.2.4.2- Les déterminants personnels et sociaux du développement cognitif des élèves libanais et de leur mode de vie 476

73.5.2.4.3- Les déterminants personnels et sociaux de l’ouverture à l’éducation sexuelle chez l’élève libanais 477

5.3- Conclusion partielle : Les agents facilitateurs et les obstacles à l’éducation à la santé, au Liban 478

5.3.1 Les agents facilitateurs de l’éducation à la santé, au Liban  478

5.3.2 Les obstacles à l’éducation à la santé au Liban  479

6- Recommandations 483

6.1- La pédagogie de l’intégration, une approche curriculaire pour une éducation à la santé plus efficace  486

6.1.1- Les avantages de l’adoption de la pédagogie de l’intégration dans la nouvelle réforme curriculaire 489

6-2 Recommandations pour la conception des manuels scolaires libanais de Sciences de la Vie selon l’approche par compétences  491

6.3- Dispositif pour une formation des agents de santé actifs et réflexifs 493

6.3.1- L’axe didactique- thématique 494

6.3.2- L’axe didactique - méthodologique  497

6.3.3- L’axe psychopédagogique 499

6.3.4- L’axe épistémologique 501

7- Conclusion 507

7.1- L’approche linéaire de l’éducation à la santé dans le programme libanais de Sciences de la Vie: un fait établi 511

7.3- Besoin de contextualiser les interventions en éducation à la santé pour une meilleure gestion de la santé et une meilleure intégration dans la société 516

7.4- Les limites et les perspectives de notre travail de recherche: 519

8- BIBLIOGRAPHIE 524


Liste des figures


Liste des tableaux

Liste des annexes
Annexe 1 : Articles publiés dans le cadre de la thèse 2

Annexe 2 : Entretien exploratoire auprès du Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur libanais 66

Annexe 3 : Demande et autorisation de mener deux enquêtes dans des établissements scolaires privés et publics de Beyrouth 75

Annexe 4 : Grilles d’analyse des objectifs relatifs à l'éducation à la santé du curriculum libanais de Sciences de la Vie 77

Annexe 5: Grilles spécifiques pour l’analyse des manuels scolaires du Projet Biohead-Citizen 79

Annexe 6: Grilles d’analyse de l’approche pédagogique qui sous-tend les textes, les images et les exercices relatifs à l'éducation à la santé dans les manuels scolaires de Sciences de la Vie 93

Annexe 7 : Guide de l'entretien semi-directif en face-à-face auprès des enseignants libanais de Sciences de la Vie 97

Annexe 8 : Questionnaire adressé aux élèves en classes de Sixième (EB6), de Troisième (EB9) et de Terminale, dans des écoles adoptant le système éducatif libanais 106

Annexe 9: Contributions partielles des variables actives à l'inertie des axes 1, 2 et 3 de la première analyse factorielle concernant les conceptions d’enseignants libanais de Sciences de la Vie relatives à l’éducation à la santé 112

Annexe 10: Descriptions des trois premiers axes de la première analyse factorielle concernant les conceptions d’enseignants libanais de Sciences de la Vie 115

Annexe 11 : Descriptions des modalités des variables descriptives de la première analyse factorielle concernant les conceptions d’enseignants libanais de Sciences de la Vie relatives à l’éducation à la santé 121

Annexe 12 : Caractérisation par les modalités des classes de la première analyse typologique concernant les conceptions d’enseignants libanais de Sciences de la Vie relatives à l’éducation à la santé 122

Annexe 13: Descriptions des axes 1 et 2 par les modalités actives et des modalités descriptives des sous-AFCM concernant les conceptions d’enseignants libanais de Sciences de la Vie relatives à l’éducation à la santé 125

Annexe 14 : Caractérisations par les modalités des classes des sous-CAH relatives aux conceptions d’enseignants de Sciences libanais de la Vie relatives à l’éducation à la santé 133

Annexes 15: Contributions partielles des variables actives à l'inertie des axes 1, 2 et 3 de la première analyse factorielle concernant les conceptions d’élèves libanais relatives à l’éducation à la santé 139

Annexe 16 : Descriptions des trois premiers axes de la première analyse factorielle concernant les conceptions d’élèves libanais relatives à l’éducation à la santé 141

Annexe 17 : Description des modalités des variables descriptives de la première analyse factorielle concernant les conceptions d’élèves libanais relatives à l’éducation à la santé 151

Annexe 18 : Caractérisation par les modalités des classes de la première analyse typologique concernant les conceptions d’élèves libanais relatives à l’éducation à la santé 152

Annexe 19 : Descriptions des axes 1 et 2 par les modalités actives et descriptives des sous-AFCM concernant les conceptions d’élèves libanais relatives à l’éducation à la santé 162

Annexe 20 : Caractérisations par les modalités des classes des sous-CAH concernant les conceptions d’élèves libanais relatives à l’éducation à la santé 172





    1. Introduction



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