Véronique Francis, Université d’Orléans, iufm cécile Goï, Université François Rabelais de Tours





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Colloque International AFDECE

2 et 3 novembre 2009

THEME 1- Formation des enseignants : les cursus de formation

Jacqueline Breugnot, Université Koblenz-Landau
La place du contexte dans l’approche immersive -une comparaison Québec Alsace-
Depuis maintenant plusieurs décennies, des classes d’immersion se sont implantées au Québec suivies bientôt de classes conçues plus ou moins sur le même modèle et s’appuyant en partie sur les mêmes références théoriques en Alsace.

L’étude qui sous-tend cette communication a pour objectif de répondre aux interrogations suivantes :

-les proximités et les différences produites par les deux contextes,

-l’impact de la représentation de la langue d’immersion et de la culture qui s’y rattache chez les élèves et chez leurs parents,

-les résultats obtenus en terme de compétence linguistique.

Après une brève présentation de l’arrière plan historique et des conditions pratiques de l’enseignement immersif de part et d’autre, nous aborderons les résultats obtenus pour ces trois questions.

La communication s’appuie sur une étude menée avec des étudiants dans le cadre de la préparation de leur mémoire de fin d’études. Elle se fonde sur les observations de stagiaires allemands dans des classes d’immersion au Québec et en Alsace, sur des entretiens et questionnaires auprès d’enseignants et de parents et sur une approche comparée des travaux universitaires de références.

Cette étude comparative a permis d’identifier quelques éléments déterminants pour une bonne efficacité de l’approche immersive.


Véronique Francis, Université d’Orléans, IUFM

Cécile Goï, Université François Rabelais de Tours



Intégrer et articuler les différentes étapes de la recherche dans la formation des enseignants. L’exemple d’un programme de recherche sur l’accompagnement à la scolarité
En France, depuis 2006, les compétences à travailler en équipe, avec les collègues et les partenaires de l’école, et à coopérer avec les parents d’élèves, font partie du référentiel du métier d’enseignant. Ces compétences professionnelles sont d’autant plus importantes à construire que l’un des axes des politiques scolaires, sociales et familiales concerne le vaste champ de l’accompagnement à la scolarité.

L’objectif de cette communication est de présenter un modèle associant intégration et articulation de la recherche dans les parcours de formation initiale des enseignants. Nous nous appuierons sur plusieurs études d’un programme de recherche portant sur l’accompagnement à la scolarité.

Dans une première partie, nous soulignerons la place faite aux matériaux collectés lors des enquêtes menées par les chercheures (Francis&Doucet-Dahlgren, 2008 ; Goï, 2007). Les données recueillies à partir de 571 questionnaires portant sur les expériences des futurs enseignants en matière d’accompagnement à la scolarité permettront d’interroger les conceptions du métier. Nous présenterons ensuite les contextes de formation dans lesquels les enseignants stagiaires conduisent des enquêtes à partir d’un protocole commun sur leurs terrains professionnels (Francis, 2008). A partir de l’analyse d’une vingtaine de dossiers réalisés par les professeurs d’école sur le thème du « travail scolaire des élèves hors de l’école » (Glasman&Besson, 2004), les effets sur les pratiques seront répertoriés. Enfin, dans une dernière partie, nous examinerons la place et le prolongement de ces travaux de recherche dans le montage d’actions de formation de formateurs.

Nos travaux permettent d’avancer que, pour certaines thématiques, intégrer les résultats de recherches abouties aux actions de formation n’a qu’une portée limitée. Le développement de pratiques innovantes et de conduites réflexives est favorisé lorsque les actions de formation sont irriguées par différentes étapes de la recherche et nourries par l’implication des enseignants dans la production des savoirs sur et pour l’action (Goï, 2009).
Mots-clés : Formation initiale et continue des enseignants, Articulation recherche et formation

Marie J. Myers, Université Queen’s, Canada

Préparer les futurs enseignants pour la nouvelle économie des connaissances?

Dans le contexte de la globalisation, il s’avère essentiel de tenir compte des expériences sur le plan local et de les confronter à ce qui est censé être désirable pour le développement futur des connaissances.

Le Canada est un terrain propice à ce genre d’expérimentation étant donné la diversité de nos politiques de multiculturalisme. Pour ces raisons, il est d’autant plus évident qu’une prise de recul est primordiale pour permettre un questionnement qui puisse amener les ajustements nécessaires, de la part des formateurs et des formés.

Après un tour d’horizon des notions théoriques récentes autour de questions relatives à la nouvelle économie des connaissances et les pressions qui s’exercent face à une globalisation du marché du travail, nous présentons les résultats d’une recherche au sein d’un cours de formation d’enseignants de langue.

Ces enseignants sont le plus souvent confrontés aux variations de styles d’apprentissages des apprenants, aux variétés linguistiques d’une population d’immigrants, et à la variabilité des usages entre leurs élèves.  Il leur incombe de remettre en question les habitudes mentales et d’amener de nouvelles façon de penser et d’être, face à l’apprentissage, tout en permettant à chacun de participer pleinement sans que personne ne se sente à la périphérie (Lave, 2002; Lave & Wenger, 1998; Barton & Tusting, 2006).

Nous avons adopté une approche qualitative et des méthodes multiples consistant en une analyse des besoins (Long, 2006) afin d’implanter les nouvelles démarches. Deux activités furent mises en place dans un cours de formation de 29 futurs enseignants pour évaluer le cheminement des formés : une visualisation collective en groupes de cinq et des activités individuelles d’échanges de notes sur leurs réactions à leur propre "professionnalisation".

La collecte des données fut suivie de deux mesures d’analyse, une analyse sémiotique des produits collaboratifs avec un compte des entrées relatives aux traits désirables et une analyse textuelle des paragraphes individuels.

Les résultats montrent, entre autres, qu’une ouverture au monde doit être sans cesse réajustée et qu'une nouvelle orientation dans la prise de perspective professionnelle est d’une importance cruciale.

Mohamed Ouled Alla, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Mohammedia. Université Hassan II, Mohammedia-Casablanca
Le retour de la littérature dans les cursus de formation des professeurs de français du second cycle qualifiant marocain. Fondements et enjeux
La réintroduction de l’étude des textes littéraires dans les cursus du français dans le second cycle qualifiant dans le lycée marocain depuis 1996 avec l’expérience des OLF à rendu nécessaire une remise en question progressive des pratiques d’enseignement dans les départements de langue et de littérature française des Ecoles Normales Supérieures et par conséquent un réaménagement des curricula antérieurs. Cette remise en question a initié une réflexion sur les pratiques didactiques en vigueur dans ces centres.

La littérature s’est peu à peu imposée en tant que spécialité nécessitant la mise en œuvre de démarches autres que celles adoptées dans le secteur des langues en vigueur jusqu’à une date récente. Il s’agissait en fait de trouver le juste équilibre entre un dispositif de formation à deux voix dans le cadre de la formation des professeurs de français dans le second cycle. La composante littéraire met en évidence les spécificités des genres et des types de discours de sa spécialité et la composante didactique propose aux futurs professeurs de français une démarche et un dispositif didactique susceptible de sensibiliser les élèves de lycée et de leur permettre d’accéder à cette discipline dans ses implications culturelles et esthétiques ainsi qu’à la langue qui la véhicule.

Au cours des années universitaires 2002-2005, nous avons pu mettre en place des actions de formation tenant compte à la fois de la dualité constitutive de ce type d’enseignement et des spécificités institutionnelles, culturelles et linguistiques des publics cibles. Nous avons tenté de répondre notamment à un besoin de meilleure complémentarité de l’enseignement, en classe de français, des deux grands domaines que sont la langue et la littérature, trop souvent cloisonnés. Le caractère unique de cette approche tient à l’exploitation pédagogique des textes littéraires en fonction de leurs finalités propres et à une approche intégrant de façon explicite des savoirs de différents ordres (lecture, écriture, savoirs sur la littérature et la culture française, expression de son appréciation, etc.)

Le défi était d’offrir (dans le cadre de sessions de formation continue) aux futurs enseignants du secondaire et aux enseignants en exercice, un cadre conceptuel et des outils leur permettant de planifier et de scénariser efficacement leur enseignement de la littérature, d’illustrer et d’exploiter les liens systémiques entre le fonctionnement de la langue, l’interprétation et l’appréciation des œuvres et des textes littéraires.
Shpargalyuk Maryna, Université J. Monnet de Saint-Etienne (France), Université pédagogique de Lougansk (Ukraine)
Corrélation au niveau français et européen entre le contenu de la formation des enseignants de langues étrangères, l’évaluation de leurs savoirs par les concours et les exigences des compétences de futurs professeurs de langues

 

Le fil conducteur de notre recherche sera le paradigme de la formation pédagogique en France. Nous allons le définir pour mieux comprendre les objectifs et la nature du contenu de la formation des enseignants de langues et des concours de recrutement des professeurs. Dans cette définition, nous nous appuierons sur la classification des paradigmes mis en relief par Loudmila Poukhovska1[1] qui traite les 4 paradigmes suivants : traditionnel académique, technologique, individuel (basé sur la pédagogie différenciée) et celui orienté vers la recherche.

Nous constatons que le paradigme académique traditionnel était beaucoup plus important à l’époque de la naissance et de l’émergence du système de la formation pédagogique français, ce que nous pouvons constater encore aujourd’hui. Les tentatives de fuir cet académisme par la création et le travail professionnalisant des IUFM tombent dans le domaine du passé. On est notamment à la limite de perdre des bonnes pratiques, comme la réalisation du mémoire professionnel basé sur l’expérience du stage en responsabilité.

Plusieurs chercheurs-pédagogues luttent pour des concepts pédagogiques conformément aux paradigmes individuels et orientés vers la recherche. Sur cette voie de progrès, les concours sont devenus une « pierre d’achoppement » dans la réforme de la mastérisation. Philippe Meirieu l’a appelé un tour de passe-passe politique : « on maintient les concours nationaux présentés comme garants de l’unité du système alors que l’on en organise l’éclatement. Qui peut imaginer que les universités françaises, qui s’affranchissent allègrement des règles de Bologne en organisant systématiquement une sélection draconienne entre les deux années de master, vont intégrer massivement dans ces derniers les étudiantes et les étudiants qui se destinent à l’enseignement du premier et du second degré? »

Une telle situation nous a fait réfléchir sur le rôle des concours et nous a conduit à identifier la conformité du contenu des concours de langues étrangères au « produit final » d’enseignant, comme il doit être du point de vue de la France et de l’Europe. Par conséquent, nous allons observer l’articulation médiate entre le contenu de la formation des enseignants de langues et les exigences de qualité pour le futur professeur de langues de dimension européenne.

L’analyse des étapes suivantes nous amènera finalement à l’identification de la corrélation entre le contenu de la formation, les concours et les exigences des compétences au niveau européen :

-analyse des concours de CAPES  (anglais, russe) en vigueur et les nouveaux dispositifs : à partir des rapports des jurys des concours CAPES interne et externe en anglais et lettres modernes (russe) et programmes CAPES en anglais et langues ;

-analyse des compétences exigées pour « être opérationnel immédiatement » à partir des 10 compétences inscrites dans « le cahier de charges de la formation dans les IUFM » et « Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères – un cadre de référence » ;

-puisque les concours déterminent le contenu de la formation, nous allons également  l’analyser (l’ancien et le nouveau dispositif de formation de master dont la structuration est en cours). Nous effectuons cette analyse en nous appuyant sur des exemples des programmes de formation en anglais.

Otília Sousa, Escola Superior de Educação de Lisboa

Carolina Gonçalves, Escola Superior de Educação de Lisboa

Encarnação Silva, Escola Superior de Educação de Lisboa
La formation continue et le changement des pratiques
Cette communication présente quelques résultats sur le terrain d’un programme de formation continue en portugais (PNEP) de professeurs du primaire. D’après l’analyse de l’évaluation faite par les professeurs formateurs et par les professeurs en formation, nous prétendons vérifier les changements des pratiques pédagogiques en salle de classe. Quels sont les domaines qui ont connu le plus de changements ? Quels sont les domaines où les professeurs ont encore des difficultés à changer leurs pratiques ? Quelle est la perception que ces professeurs ont de la formation continue ?

Žilinskas Jonas, Žilinskiene Virginija, Université de Šiauliai, Lituanie
Validation des acquis de l’apprentissage informel et non formel dans le système de formation d’enseignants
Mots clés : validation des acquis / acquis de l’expérience informels et non formels / formation d’enseignants.
Depuis de nombreuses années, des processus de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience informels et non formels se développent dans l’espace européen pour les diplômes de l’enseignement supérieur. La France fut le premier pays en Europe à proposer un système global de Validation des Acquis de l’Expérience avec des résultats significatifs. Avec la loi 2002, la validation des acquis de l’expérience y est devenue un droit pour chaque individu et le législateur a permis l’obtention intégrale des diplômes par cette voie. Un système global a été mis en place dans l’enseignement supérieur.

La Lituanie ne dispose pas aujourd’hui d’une réglementation ni des outils reconnus permettant la reconnaissance de ces acquis, en particulier au niveau de l’enseignement supérieur. La législation lituanienne fournit un cadre qui autorise ces processus mais malheureusement elle n’est que fragmentaire. La loi lituanienne sur l’instruction publique (2003) permet la validation, en partie, des compétences acquises dans le cadre d’un apprentissage non formel mais pas pour obtenir un diplôme complet. Le manque de diplômés de l’enseignement supérieur pour occuper des postes à accès réglementé dans l’enseignement pourrait être singulièrement compensé par la mise en œuvre de ce type de reconnaissance.

Le projet des chercheurs de l’Institut de formation continue de l’Université de Siauliai a pour objectif de mettre en œuvre une méthodologie de reconnaissance d’acquis de l’expérience informels et non formels plus opérationnelle. Les public-cibles de ce projet sont les professeurs du secondaire ayant une formation universitaire de différents domaines et des compétences acquises durant leur expérience d’enseignant mais n’ayant pas de diplôme universitaire de professeurs.

Dans la communication, les auteurs présenteront l’analyse méthodologique des essais théoriques et pratiques de mise en place de ce système de validation en Lituanie ainsi que leur vision globale. Les accents les plus importants, dans l’analyse, seront mis sur les résultats attendus qui sont les suivants :

- construire un cadre procédural de validation des acquis de l’expérience informels et non formels ;

- former des accompagnateurs des publics en démarche de validations ;

- tester sur des publics cibles les procédures, appliquées au domaine de la formation et de l’enseignement ;

- développer des réseaux locaux d’appui (maillage territorial avec des institutions en lien avec la VAE, les entreprises, des représentants des branches professionnelles, des financeurs, etc.).

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