Qu'est-ce que “élaborer une problématique” (bo spécial n°7 du 6 octobre 2011#Objectifs de l’épreuve)





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Compte-rendu de la formation sur la problématisation en SES.

8 décembre 2014

Lycée Alfred Kastler, Talence, 33

Contenu


Qu'est-ce que “élaborer une problématique” (BO spécial n°7 du 6 octobre 2011#Objectifs de l’épreuve) 1

Des éléments de cadrage … 1

Les attentes dans le supérieur ... 2

Évaluer la capacité à élaborer une problématique. 4

Comment former nos élèves à la maîtrise de la capacité à élaborer une problématique ? 4

Il existe différentes façons et de nombreuses activités différentes pour pouvoir entraîner nos élèves à la problématisation dans des activités spécifiques 5

Intervenants de la table ronde : M. FEYTOUT (IA-IPR de SES), M. LACAM (professeur à l'IEP et notamment, directeur de la préparation à l'agrégation en SES à Bordeaux), M. DELES (professeur à l'université de sociologie de Bordeaux qui intervient dans la préparation au CAPES de SES), Mme BASTARDIE (étudiante en 4ème année à l'IEP de Bordeaux et ancienne élève de série ES).

Qu'est-ce que “élaborer une problématique” (BO spécial n°7 du 6 octobre 2011#Objectifs de l’épreuve)


Dans un premier temps, M. FEYTOUT prend la parole pour présenter la formation. La journée doit se passer en trois temps qui permettront à chacun de répondre à une question. Qu'entend-t-on par problématiser dans le supérieur ? Ici interviendront notamment Mme BASTARDIE et messieurs LACAM et DELES. Comment évaluer cette capacité ? Et enfin, comment préparer les élèves à sa maîtrise ?

Des éléments de cadrage …


M. FEYTOUT relève des éléments de compte rendu du séminaire national de janvier 2013 sur les nouvelles épreuves du baccalauréat et relatifs à notre thème de réflexion. Il est précisé qu'il faut éviter les énoncés induisant des plans types.

Sur la période 2000-2010, 69 % des sujets de BAC proposés induisaient un plan-type de manière implicite, mais cette tendance est à la baisse sur la période récente. Aujourd'hui, on constate beaucoup plus de sujets de type « comment... ? » ou « en quoi... ? ». Toutes sessions des baccalauréats confondus, en 2013 et 2014, donc avec les nouvelles épreuves, cette proportion n’est plus de 51,4 % de sujets induisant un plan-type.

La problématique doit être le résultat d'un questionnement, propre à l'élève. L'enseignant doit donc être ouvert quant aux différentes possibilités de problématiques et ne pas être « enfermé » dans une idée pré-conçue. Pour M. FEYTOUT, la problématique doit être travaillé, non seulement dans des activités spécifiques, mais également (et surtout) au quotidien avec nos élèves.

L'une des questions centrales, fortement discutée entre professeurs de SES est celle de la reformulation. L'élève qui arrive à reformuler la question posée en lui donnant du sens maîtrise-t-il la capacité à problématiser ?

Le Vade-mecum de l'académie de Bordeaux apporte une réponse à ce questionnement. Dans ce document, il est stipulé que « la problématique peut se définir comme une reformulation du sujet permettant de lui donner du sens ». Celle-ci doit être abordable pour un élève de terminale, cela doit donc limiter les exigences de l'enseignant. Le Vade-mecum insiste sur la possibilité de laisser de la liberté aux élèves dans le choix de leur problématique. M. FEYTOUT insiste sur le fait que la problématique doit être au premier plan dans une dissertation, elle en est la base indispensable. Son évaluation mérite donc une place non négligeable. Former les élèves paraît donc indispensable.

Les attentes dans le supérieur ...


Deuxième temps de la journée, la parole est donnée aux intervenants extérieurs, représentants de l'enseignement supérieur.

M. LACAM prend la parole pour nous donner sa « version » de la problématique. Pour lui, dans une dissertation, il est important de distinguer le thème, le sujet, la problématique et la thèse. Il nous présente une typologie des différents sujets proposés, il en distingue 4 types par ordre croissant de difficultés :

*Type 1 : Un avis, on demande alors à l'élève d'être, ou non, d'accord avec l'affirmation (exemple : « La démocratie est le pouvoir du peuple, par le peuple et pour le peuple », vous discuterez l’affirmation d'Abraham LINCOLN). Ici, la problématique est implicitement contenue dans l'affirmation donnée.

*Type 2 : Sujet sous la forme de question. (Exemple : Doit-on exporter la démocratie?). Pour lui, ici pas de complication, la problématique est, explicitement donnée, l'élève doit simplement chercher à répondre à la question posée.

*Type 3 : 2 mots associés (exemple : Démocratie et médias). Dans ce cas la problématique est à trouver par les élèves qui doivent se demander quelle est la question pertinente à se poser pour associer les deux termes.

*Type 4 : Sujet sec (exemple : La démocratie représentative). C'est le type de sujet le plus difficile étant donné que tout reste à faire. L'élève doit problématiser et construire sa propre thèse.

M. LACAM insiste sur le fait qu'en première année d’IEP (où on retrouve déjà de « très bons élèves », ayant passé un concours difficile), on ne donne aux étudiants que des sujets de type 1 et 2. On ne demande pas aux étudiants de construire une problématique mais simplement de réfléchir par rapport à un sujet, une question posée, ce qui est un travail déjà important. L'enseignant doit donc veiller à construire une progression dans le type de sujet formulé et il doit organiser les enseignements en conséquence.

Une question se pose alors, quand le sujet posé correspond à un « type 2 », ce qui est le cas au baccalauréat aujourd'hui, que faire ? C'est ici tout l'enjeu autour de la reformulation de la question qui est posée. Pour M. LACAM, une simple reformulation, voire même une paraphrase du sujet est possible et tout à fait acceptable. Pour lui, « attention, si on reformule trop la question, on risque de sortir des clous ». Rien n'empêche l'étudiant de décliner la question posée mais attention à ne pas sortir du sujet. En première année d’IEP, on ne pénalisera pas un étudiant qui reprendra tel quel le sujet. La difficulté n’est pas dans la problématique mais dans l’argumentation. La reformulation est un risque. Ce n’est pas une exigence.

Cela interroge les attentes au bac ES alors même qu'en première année d’IEP (avec des étudiants parmi les meilleurs élèves de terminale), une simple redite du sujet n'est pas pénalisée.

Pour M. DELES, il n'y a pas de débat entre reformuler (et donc paraphraser) ou réécrire le sujet, c'est la même chose. Ce qui est intéressant et indispensable c'est de donner du sens au sujet. Problématiser c'est textuellement, mettre en problème le sujet. Il pense qu'il est intéressant de s'inspirer du travail des philosophes avec qui on partage les mêmes élèves, lorsque les élèves partent d'un concept complètement abstrait que l'élève doit problématiser. L'objectif est de faire parler les termes, de leur donner du sens, de faire parler les contradictions du sujet.

L'introduction paraît être un moment crucial pour donner du sens à une question, pour problématiser. Il faut arriver à dégager une énigme dans l'introduction, lever les paradoxes, les faire grandir pour ensuite, dans le développement y apporter un éclairage. M. DELES insiste réellement sur le fait que ce qui est important dans une problématique ce n'est pas l'énoncé de la question, mais comment celle-ci est amenée, comment l'élève, l'étudiant donne du sens à la question et met en avant les problèmes posés par celle-ci. Ce qui est important c'est donc tout ce qu'il appelle le travail de problématisation.

Une question est posée : Toutes les problématiques se valent-elles ? Y-a-t-il une hiérarchisation des problématiques ? Pour M. LACAM, certaines questions, reformulations, paraissent plus importantes lorsqu'on contextualise le sujet. Dans le contexte actuel, quelle est LA problématique qui a le plus de sens. Ce qui donne de la valeur à une problématique c'est l'intérêt du sujet ici et maintenant. Il faut donc que l'étudiant ou l'élève fasse un travail d'actualisation du sujet. Le contexte et l'actualité de la question paraissent indispensables. Pourquoi la question pose un problème, soulève un paradoxe, aujourd'hui. Pour autant, M. FEYTOUT relativise l’attente de hiérarchiser les problématiques proposées par les candidats au BAC, ce pour deux raisons :

- hiérarchiser, c’est admettre des degrés de réussite différents, facteurs de bonus avec un effet -plafond évident ;

- on évaluer une capacité, un élève qui satisfait à l’attente maîtrise donc la capacité.

Mme BASTARDIE, étudiante à l'IEP de Bordeaux insiste sur l'actualité du sujet, donner du sens à un sujet c'est, pour elle, savoir pourquoi cette question est importante aujourd'hui. La problématique doit être un processus, c'est le résultat d'un cheminement, d'une réflexion. M. FEYTOUT insiste alors sur le fait que les élèves doivent être amenés, encouragés à prendre l'initiative. Il faut sortir d'un standard prédéfini qui serait LE seul axe de réflexion possible sur un sujet. L'élève doit faire ses choix et il faut lui laisser la liberté de ses choix du moment qu'ils sont justifiés. La commission d’entente doit pouvoir proposer différentes problématiques dans son rapport.
Le problème de l'évaluation de cette problématique est de nouveau évoqué. Pour M. LACAM plus la problématique est évidente (type de sujet 1 et 2 dans la classification qu'il a évoqué en introduction de son intervention), moins on accordera de points à la problématisation. Il s’agira alors de donner du poids à l’argumentation. Ce qui paraît logique, de son point de vue, lorsqu'on sait que pour lui, une simple réécriture d'une question est suffisante, même en première année de sciences politiques.

Une nouvelle question soulève le problème de l'utilisation des documents lors de la dissertation du baccalauréat. Doit-on utiliser tous les documents ?

Pour l'inspection, il faut faire preuve de souplesse dans la mesure où l'élève est libre dans la construction de sa problématique, si celle-ci est justifiée et que le candidat estime alors qu'un document est moins pertinent pour son analyse, pourquoi le pénaliserait-on ? La problématique est un moment important de la dissertation et des choix justifiés peuvent alors être opérés par l'élève. Évidemment, un candidat qui déciderait de n'utiliser aucun document du dossier devra être pénalisé.

Un nouveau débat est posé, celui du problème du travail interdisciplinaire. En effet, ce qui est demandé aux élèves comme travail de problématisation, varie selon les disciplines. Les élèves peuvent donc se retrouver perdus face à la multiplicité des attentes que leurs font face. La cohérence interdisciplinaire est mise à mal. Cela renforce donc l'idée, qu'au moins, dans une même discipline, les sciences économiques et sociales, les enseignants se doivent d'être cohérents dans leurs discours face aux élèves et leurs attentes envers ces derniers.

Évaluer la capacité à élaborer une problématique.


Nous revenons sur le sujet de dissertation de métropole du Baccalauréat 2014 avec une copie test à propos de l’évaluation de la problématique.

Sujet : Les facteurs travail et capital sont-ils les seules sources de la croissance ?

Sur la même copie, les notes allaient de 2,5 à 5 sur 5 points pour la capacité à problématiser sur un panel de 20 professeurs correcteurs du BAC.

Pour certains correcteurs, la problématique est donnée dans l'intitulé du sujet. On estime alors que la capacité à problématiser consiste à poser une bonne question et à y répondre en 2 ou 3 grands axes de façon cohérente. Ce qui paraît être le cas dans cette copie1.

Un enseignant remarque une absence de questionnement dans l’introduction, l’élève s’est arrêté à la reformulation. Est-ce suffisant pour un élève de terminale ce genre de problématique ? Comment mettre 5 points à un élève alors que la problématique est déjà présente dans le sujet ? Pour M. FEYTOUT, « on évalue ici la reformulation du sujet permettant de lui donner du sens et un choix d’axes de réflexion qui correspond à cette problématique ». Toute la démarche de réflexion est notée sur 5 points et ce n’est pas juste la question et la problématique. Cela justifie le fait de donner 5 points à cette compétence centrale dans une dissertation. D'où la nécessité, en tant qu’enseignant, à former les élèves à la problématique et à la problématisation.

Pour terminer, pour le sujet suivant, deux reformulations possibles dont une répond effectivement à l’attente du vade-mecum :

Exemple de sujet: Quels sont les déterminants des stratégies d’internationalisation de la production des firmes multinationales ? (France métropolitaine, 2013, session normale)

Reformulation qui ne donne pas de sens : Comment peut-on expliquer les choix de localisation des entreprises transnationales?

Reformulation qui donne du sens : Les choix de localisation des firmes multinationales dépendent ils seulement de la recherche d’une meilleure compétitivité prix?

Comment former nos élèves à la maîtrise de la capacité à élaborer une problématique ?


La question majeure ici est : Où et quand préparer nos élèves à la problématique?

- En classe de première ce travail commence: en SES (classe entière, groupe à effectif réduit), en AP. Pourquoi pas en ECJS, en TPE ?

- En classe de Terminale : en SES, en AP, pourquoi pas en ECJS ?

Former les élèves à la problématique doit être un travail « de tous les jours ».

Il faut donner du sens par la démarche d’enseignement, amener l’élève à se positionner par rapport à un débat (demande de causes, de conséquences, effets…). Passer par des plans-type en fonction du sujet peut être une bonne base de travail.

Il est également possible de passer par une inversion dans la réflexion: d’abord poser le plan puis remonter la réflexion, jusqu'au sujet en passant évidemment par la problématique.

Le fait de faire cours doit aider les élèves à donner du sens aux thèmes et questions du programme. C'est en cela que les élèves doivent être « habitués » dans un travail de tous les jours, en cours, à donner du sens à un questionnement.

La phase de sensibilisation paraît essentielle ici. Elle permet d’amener à la problématique, de mettre en évidence un paradoxe ou des oppositions pour entrer dans la problématique.

Il est possible, en classe, de montrer comment on construit le plan avec les élèves et de faire des liens avec la question et la troisième colonne du programme.

Il paraît également intéressant de reprendre le programme à la fin de la séquence de cours avec eux pour voir quels sont les problèmes qui peuvent émerger et voir s’ils possèdent les connaissances pour répondre à ses problèmes.

Il existe différentes façons et de nombreuses activités différentes pour pouvoir entraîner nos élèves à la problématisation dans des activités spécifiques


L'AP peut notamment être privilégié pour travailler la problématique par un travail de groupe avec une logique de différenciation.

La possibilité de disposer de groupes à effectif réduit facilitera ces démarches également.

En voici quelques- unes :

  • sujets avec trois ou quatre types de problématiques où il faut choisir la “bonne” problématique avec un travail de justification ;

  • les élèves peuvent travailler sur des sujets d'annales ou essayer de créer des sujets à partir des chapitres vus en cours ;

  • préparez les élèves avec « Lecture d’énoncés » sur le site de l’académie de Créteil ;

  • prendre une batterie de sujets en première et reformulations à choisir ;

  • activités sur les consignes.



1 Extrait de l’introduction de la copie test « Différents aspects et facteurs sont à la base de la croissance économique et nous nous demanderons si seul les facteurs travail et capital sont à la base de la croissance économique. Nous allons donc nous demander si il n'y a pas éléments qui sont aux sources de la croissance économique ? Tout d'abord nous verrons que les facteurs travail et capital jouent un rôle important dans la croissance économique, qu'on peut distinguer deux types de croissance selon l'évolution de ces facteurs et leur rôle plus ou moins important selon les économies. Dans un deuxième temps nous aborderons le rôle des pouvoirs publics et des différentes organisations, institutions, au niveau régional ou mondial. »


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