Conférence «Le geste d’écriture» Danièle dumont gourdon le 23/01/2013





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Conférence « Le geste d’écriture » Danièle DUMONT – Gourdon le 23/01/2013


Compte rendu de la conférence de Danièle Dumont

« Le geste d’écriture »

Introduction :

Danièle Dumont est spécialiste du geste graphique, expert en écriture près la Cour d’appel de Dijon.

Titulaire d’un master en linguistique fonctionnelle, doctorante en sciences du langage, rééducatrice en écriture et formatrice en tant qu’intervenante extérieure à l'Éducation nationale.

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La méthode que propose Mme Dumont met en avant 3 principales composantes :
1ère composante : il faut travailler essentiellement la latéralité (on écrit et on lit de gauche à droite), la tenue du crayon (le crayon est tenu entre le pouce et la face latérale de la dernière articulation du majeur, l’index venant guider le geste, le bras est bien posé sur la table, le poignet aligné avec le reste du bras).
2ème composante : la gestion de l’espace graphique

La gestion statique de l’espace graphique c’est à dire le repérage des contingences spatiales de l’écriture (alignement, espacements..) dans le but d’assurer le contrôle visuel de l’écrit.

3ème composante : La gestion dynamique de l’espace graphique qui donne accès à la première forme de base.
Les formes de base.
Lors de la conférence, Danièle Dumont nous a expliqué que l’écriture cursive pouvait se décomposer en 2 formes de base ayant chacune des dérivées : la boucle (dérivées étrécie et rond), le pont (dérivées le pont refermé et le jambage bouclé ou bâtonné),

Dans cette composante, le rapport au sens est très important. On n’écrit pas pour écrire, on écrit pour donner du sens, pour être compris. Par exemple, lorsqu’on a appris la boucle et l’étrécie, les enfants apprennent les mots « elle » et « il » puis doivent choisir lequel placer devant des verbes écrits sous des images.

Jusque-là, pas de lignes car l’enfant a appris à gérer l’espace graphique. Une fois que les formes de base sont maîtrisées, on peut passer à la dernière composante :

 

Ces trois composantes acquises l’enfant peut accéder à l’écriture courante.
L’écriture courante. On reprend alors sous forme de textes courts (textes à trous puis textes entiers) les différentes lettres étudiées en utilisant à présent les lignes Seyes pour que l’enfant apprenne la hauteur des lettres, poursuive sont entraînement à l’écriture et accède aux mots outils essentiels.

 

1 – Définition de l’écriture

« L’écriture est le produit d’un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit. »

Cette définition pose d’emblée l’écriture comme étant le produit d’un geste. Il importe donc de voir et de saisir ce que cela implique pour mesurer l’importance du mouvement, seule marque de l’automatisme du geste graphique.

L’écriture est à la fois moyen de communication (produit fini) et acte de communication, d’expression et de création (geste graphique). Les deux amènent à respecter un même code, le « code de l’écriture » avec des formes de lettres, des dimensions, enchaînement et mise en page.

L’objectif de l’apprentissage de l’écriture est de donner à l’enfant les moyens de communiquer par un code reconnaissable par tous, mise en œuvre avec économie et facilité.
2 – Modélisation de l’apprentissage de l’écriture

La définition de l’écriture porte en elle sa modélisation. À savoir :

Lflèche gauche 17e tableau se lit de droite à gauche

3 – Le geste d’écriture mobilise la main- Comment connaître la latéralité d’un enfant ?
Cela implique un choix de la main, si tant est que le mot « choix » est approprié. On peut :

1 - observer la latéralité des enfants qui hésitent. Un test spécialement prévu pour l’usage en classe est photocopiable pages 38 et 39 du Geste d’écriture, 2ème édition.

On doit veiller à éviter les effets induits (points d’appui, mimétisme). Pour l’habileté à manier une paire de ciseaux on prendra soin de donner pour chaque passation une paire de ciseaux de gaucher à utiliser de la main gauche et une paire de ciseaux de droitier à utiliser de la main droite.

2 – apprendre aux enfants à repérer leur droite à partir d’un repère extérieur en veillant à ce que le geste de déroulement du bras pour montrer l’objet qui se trouve à droite soit pleinement vécu avant d’en arriver à dire qu’il se trouve à droite. En veillant ensuite (après que l’idée que « l’endroit où se trouve l’objet est à droite » soit bien intégrée) à ce que les enfants disent bien « la main qui montre l’objet qui est à droite est la main droite » et non « je montre l’objet avec la main droite » car ce serait inverser les données (« je sais que c’est la main droite et je montre avec cette main ») ce qui signifierait que la main droite était déjà connue alors que c’est sa reconnaissance qui est l’objectif. En veillant enfin à ce que ce protocole se déroule de la façon la plus naturelle (exemple : au début de l’histoire tel enfant a perdu son lapin, puis en cours d’histoire – au bout de trois ou quatre jours – les enfants aperçoivent le lapin sur l’étagère : « maîtresse, il est là » et ils le montrent).

Attention, les gauchers montrent spontanément de la main gauche ; pour eux, si nécessaire, il faudra aménager la chute (si on passe le bras devant le corps pour montrer le lapin, c’est que c’est la main gauche qui montre et non la main droite).

Des jeux simples, menés pendant les moments collectifs peuvent aider les enfants à repérer leur droite (test avec des ciseaux….)

Les jeux de mime, les activités traditionnelles de l’école, collage, découpage, frottage, comptines sont autant d’occasions de tester la latéralité.
4 – Le geste d’écriture laisse une trace grâce à un outil - Tenue du crayon, position de la main, posture.

Lien vers les livrets d’accompagnement des cahiers.

http://www.images.hachette-livre.fr/media/contenuNumerique/036/3730810583.PDF

http://www.images.hachette-livre.fr/media/contenuNumerique/036/1904246649.PDF
Cet outil, ce crayon, est tenu et manié par les doigts. Font donc partie de l’apprentissage de l’écriture :

- la tenue du crayon (entre la pulpe du pouce et la dernière articulation du majeur, faute de quoi la pince n’est pas solide),

- la position de la main (dans le prolongement de l’axe de l’avant-bras, faute de quoi les muscles sont inutilement tendus),

- le maniement du crayon (par un mouvement des doigts, faute de quoi l’enfant risque de le confondre avec le maniement du crayon pour des dessins larges ou pour le coloriage et il risque d’écrire d’un mouvement de l’épaule ou du poignet, l’un et l’autre étant coûteux en énergie).

Mais aussi :

- la position du support (feuille inclinée à gauche pour le droitier et à droite – de façon un peu plus prononcée - pour le gaucher),

- et la posture (buste droit, appuyé ou non contre la table, bras en bonne position grâce à une table et une chaise ni trop hautes, ni trop basses l’une par rapport à l’autre).

Diverses comptines peuvent aussi exercer l’enfant à frapper du pouce cette dernière articulation et à le préparer à prendre une bonne position des doigts (l’oreille du lapin, ou autre comptine, voir « Comptines pour apprendre à écrire » sur le site de Mme Dumont)

http://legestedecriture.fr/comptines/



♦ Les enfants peuvent dessiner une pelote autour d’un axe vertical dessiné en gardant le poignet immobile en appui sur la feuille.

♦ Une série de lignes brisées appelée « course aux zigzags » en s’arrêtant régulièrement pour faire glisser le bras permet aussi un bon assouplissement. Il ne faut pas focaliser l’attention de l’enfant sur le résultat mais sur le geste.

♦ Jouer avec une baguette, à la faire avancer et reculer avec les doigts en la poussant et en la tirant avec l’index.

Le choix de l’outil scripteur

Les trop gros calibres, utilisés fréquemment à l’école maternelle incitent les enfants à poser deux, voire trois doigts sur le stylo. Par ailleurs, l’usage de stylos trop fins nécessite un tonus de préhension que l’enfant n’a pas forcément atteint. Par conséquent, il conviendra d’éviter les extrêmes : stylos trop fins ou trop gros.
5– Le geste d’écriture dépose une trace sur un support : contingences spatiales de l’écriture : Gestion statique de l’espace graphique.

Pour déposer sa trace, le geste d’écriture respecte les contingences spatiales de l’écriture : la dimension des lettres, leurs proportions, la direction de la ligne (conventionnellement horizontale) et la tenue de la ligne, la verticalité de l’axe des lettres, l’espacement inter lettres et inter mots. Le respect de ces contingences spatiales est contrôlé par la vue. Un encodage visuel de ces contingences spatiales sera donc un plus lors de l’entrée de l’enfant dans l’écrit. Il se fait en compétences transversales à partir de tout type de manipulation en veillant à garder aux manipulations leur part de fantaisie : aligner des canards qui vont à la mare s’assortit d’un caneton qui s’est perdu ou de poussins qui s’égaillent par ci par là.

La gestion statique de l’espace graphique procède par réinvestissements successifs sans jamais faire intervenir le geste formateur des lettres, c’est en cela qu’elle est statique. Les lettres qu’elle met en œuvre à son aboutissement se présentent sous forme d’images ou de jetons à aligner pour reconstituer un mot ou une phrase. À l’entrée au CP elle consiste à la prise de contact avec le lignage du cahier sous forme de frises.

Sauf lorsqu’on en arrive à l’alignement de lettres, la gestion statique de l’espace graphique en maternelle se fait toujours en compétences transversales sans encombrer l’esprit de l’enfant par des explications sur l’objectif d’écriture. En revanche les réinvestissements doivent être clairement explicités. L’encodage visuel peut efficacement être renforcé par un encodage auditif de frappes de tempi, lui-même étayé activement par l’acte de frapper dans les mains sur la table ou sur les cuisses.

6– Le geste d’écriture crée des formes – unités minimales – formes de base et dérivées –
Gestion dynamique de l’espace graphique


Il existe dans l’écriture deux unités minimales :

  • la boucle qui va de la gauche vers la droite : sens antihoraire (73%) en passant par le bas

  • et le pont qui va de la gauche vers la droite sens horaire (15%) en passant par le haut et qui, dans notre écriture cursive latine, n’existe pas sans la boucle (m, n qui semblent n’utiliser que des ponts se terminent en bas vers la droite, donc par une 1ère unité).

Le reste constitue des aménagements de ces deux unités.

La proposition de Mme Dumont est que l'apprentissage de l'acte d'écriture se fasse par le biais de la mémoire procédurale. Il s'agit de mettre en place un processus qui détermine le point d'attaque et le sens de rotation des boucles. (Par opposition à l’appel à la mémoire sémantique qui concerne la verbalisation du geste : je monte, je descends etc. et qui, de ce fait, crée une surcharge cognitive au moment du passage à l’écrit, l’enfant ayant à l’esprit la trajectoire du tracé et non ce qu’il veut écrire – la verbalisation présente également l’inconvénient de ralentir de geste alors que l’automatisation l’accélère).

Une fois le point d'attaque et le sens de rotation acquis par le jeu (jeu de croquet par exemple avec une règle spécifique à l’école), l'enfant accède au geste de la boucle.

Une fois la fluidité du geste acquise, la forme peut apparaître. L'enfant accède donc à la forme par le geste (et pas au geste par la représentation imagée de la forme).

La mise en place de cet automatisme se fera d’autant plus facilement qu’elle se fera en compétences transversales : l’enfant aura pour objectif d’améliorer son score pour frapper le moins de coups possible pour aller du point de départ au point d’arrivée en passant sous tous les arceaux ; l’enseignant aura pour objectif de faire encoder le point d’attaque (en bas à gauche) et le sens de rotation (de la gauche vers la droite en passant par en bas) de la boucle (1ère forme de 1ère unité) et de l’étrécie (1ère dérivée de la boucle).

Donc, de proche en proche, en soignant les réinvestissements à chaque étape du processus, cet encodage kinesthésique automatise le geste et, lorsqu’il s’agit de passer à l’écriture, il donne un accès direct à la 1ère forme de base : la boucle
7 – L’utilisation des formes de l’écriture débouche directement sur de l’écrit porteur de
sens – Lien avec la lecture.


« Pour que l’acte d’écriture soit efficacement mis en œuvre, le geste d’écriture doit être automatisé de façon à ce que l’enfant soit libéré de l’effort d’attention destiné à former les lettres pour concentrer son attention sur le sens de ce qu’il écrit. »

http://www.images.hachette-livre.fr/media/contenuNumerique/036/1892179686.PDF

Interview :

http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/a-interview28.asp

En même temps que, par encodage kinesthésique de la principale unité minimale de l’écriture, la gestion dynamique de l’espace graphique donne forme à ce qui deviendra l’écriture, la fluidité du mouvement assure l’homogénéité du rythme d’espace en dehors de toute intervention de la vue. Le respect des contingences spatiales de l’écriture est donc assuré par le geste lui-même en ce sens qu’il lui faut gérer l’espace pour créer des formes. En même temps, le geste est mécaniquement tributaire du mouvement des doigts et - pour ce qui concerne la progression sur la ligne - du mouvement du bras. En même temps aussi - si on le souhaite- les résultats produits sur le papier par le geste sont contrôlés par la vue dont la perception s’est affinée par les activités de gestion statique de l’espace graphique.

L’accès à l’écriture se fait alors au point de convergence de l’acquisition des compétences définies dans la modélisation de l’apprentissage de l’écriture (colonne 3 du tableau).

Cette convergence autorise un accès direct à l’écriture porteuse de sens dès les premiers écrits.

D’une suite de boucles - forme de base de 1ère unité - et de coupes - 1ère dérivée de la boucle - de dimensions différenciées on peut extraire les lettres e, l, u, i et t (les deux dernières avec ajout de la forme spécifique annexe correspondante : point ou barre). Outillé de la boucle, l’enfant peut écrire « le » et « elle » qu’il peut mettre en situation.

Après que l’enfant aura appris à dissocier la forme de la lettre de son nom et de son son, si dans un exercice « le » (que l’enfant sait écrire) s’oppose à « la » (écrit sur une étiquette qu’il collera) il s’agit d’une activité d’écriture porteuse de sens. S’il ne s’agit que de reproduire le mot « le » sans avoir à l’opposer à un autre mot pour en évaluer la pertinence, alors il ne s’agit plus d’un acte d’écriture mais d’une simple copie. Si le travail de dissociation préalable n’a pas été fait, alors il s’agit simplement d’un « dessin de mot ».

L’enfant pourra ainsi apprendre de proche en proche l’ensemble des lettres simples (cf. VII ci-dessus). Leurs agencements seront susceptibles de lui donner un accès implicite à la combinatoire (ex. découverte avec l’enseignant de la façon de légender un dessin comportant un lit, une télé, une fillette qui lit et un garçon qui lit).

Il ne sera jamais confronté aux fiches de lignes de lettres ou de lignes de tracés qui, assemblés sont supposés former des lettres et qui ont pour effet de freiner la compréhension de ce qu’est l’écrit et de produire une écriture laborieuse.
8 – L’agencement des formes.

  1. Les « règles de conduite » de l’écriture

Les formes spécifiques annexes (points, barres de t, accents…) font partie intégrante des lettres qu’elles concernent. Pour autant, il est souhaitable qu’elles ne soient placées qu’une fois tracée la dernière lettre du mot. Cette pratique présente le double avantage d’éviter de fâcheuses reprises qui ralentissent le geste en même temps qu’elles alourdissent l’écriture et d’obliger à une relecture favorable à la mémorisation de l’orthographe.

L’agencement des lettres entre elles se fait au fil des apprentissages à l’école maternelle ; il s’apprend de façon plus systématisée s’il s’agit de l’apprendre au CP.

Les lettres rondes sont attaquées en haut à droite et tracées d’un seul geste. Elles sont donc précédées d’un arrêt. Avec la pratique, elles sont susceptibles de s’ovaliser donc de pouvoir être tracées dans la continuité du geste. Cette pratique sera acceptée dans la mesure où il s’agit bien d’une ovalisation et pas d’un crochet arrondi au-dessus de la lettre mais jamais enseignée.

Le trait qui relie une lettre ronde à celle qui la précède est la finale de cette dernière.

Il n’y a donc pas lieu de faire précéder une lettre ronde d’un trait d’attaque. La cassure sur le « e » reproduit celle des polices d’écriture cursive. Sur ces polices elle s'explique par le fait que, si on utilise un seul et unique modèle de « e » et si on lui fait une attaque on ne peut pas relier cette lettre à chacune de celles qui sont susceptibles de précéder, donc les polices ne prévoient pas d'attaque. L'existence d'une attaque avec cassure sur ces polices est une illusion : en réalité ce qu'on croit être l'attaque est la finale de la lettre qui précède. Le « e » y est formé d'une boucle semblable à celle de l'écriture en minuscules d'imprimerie, c'est à dire sans attaque - le trait droit inférieur étant remplacé par une courbe, et encore, pas toujours. En début de mot ou pour les « e » isolés, un petit trait ajouté devant renforce cette illusion.

En ce qui concerne l’écriture manuscrite, la cassure sur le e est une complication qui ralentit inutilement le geste.

  1. Lettres complexes et métalangage

L’étude des formes de base et dérivées dote l’enfant d’un métalangage qui lui permet d’organiser les traces graphiques et, par là-même, de les reconnaître et de les reproduire. Ainsi la lettre « r » qui semble si compliquée n’est ni plus ni moins que la succession d’une attaque de 1ère unité (grande boucle) suivie d’une forme de deuxième unité (pont) pour terminer sur une finale de 1ère unité.

En donnant à l’enfant un accès facile et progressif au métalangage lui permettant d’organiser les formes de l’écriture en même temps qu’elle lui apprend à faire les gestes graphiques correspondants, cette pédagogie facilite l’entrée dans la lecture car elle permet à l’enfant de différencier et reconnaître plus facilement les lettres et leurs combinaisons.



  1. Règle générale :

- Pas de lignage en maternelle au départ.

- Éviter tout exercice de systématisation dépourvu de sens (exemple fiche graphisme présentée lors de la conférence).

- Commencer par un travail gestuel qui encode le mouvement indépendamment de l’organe qui servira à tracer l’écriture.

- L’encodage kinesthésique du geste est renforcé par l’encodage visuel, chaque enfant voyant les formes dessinées dans l’espace par les autres.

- Passer ensuite à l’inscription du geste sur un grand support vertical (= laisser la trace du mouvement et non chercher à faire des boucles) puis sur un support horizontal.

- Intervention des lignages pour normaliser les dimensions.

Proposition de progression (mais la méthode peut être commencée à tout moment):


Étrécis


9 – Bibliographie et site de Danièle Dumont :

Le site de D Dumont : http://legestedecriture.fr

À noter : dans ce site, un espace est réservé aux réponses aux enseignants,

http://legestedecriture.fr/reponse-aux-enseignants/

Tous les articles de toutes les pages peuvent donner lieu à des commentaires, les nouveaux articles sont repérés en page de news.
Il traite les questions récurrentes que se posent les enseignants de maternelle et cycle 2 face à l’enseignement de l’écriture telles que :

  • Le choix du stylo : l’imposer ou laisser choisir l’enfant ?

  • L‘attaque du e : doit-il commencer par une cassure ou être bouclé directement ? 

  • Une interrogation sur la majuscule du prénom en maternelle

  • Une séance d’écriture en début d’année : « écrire, c’est facile ! »

  • Des suggestions face à la difficulté à faire des obliques des M et N vraiment obliques

  • Comment commencer en CP avec des enfants déjà en difficulté ?

  • Le problème du pouce dans la tenue du crayon

  • La question de la verbalisation

  • Faut-il demander aux enfants de faire des boucles avec un ruban ou un foulard ?

  • Tourner les o dans le bon sens : raison d’être et enseignement

  • Lier ou ne pas lier les lettres majuscules ? Si oui, comment le faire ?

  • Écrire son prénom au plus tôt

  • À quel moment apprendre à écrire le prénom ?

Comptines pour apprendre à écrire sont présentées sur : http://legestedecriture.fr/comptines/
Bibliographie :

Dumont Danièle, Le Geste d’écriture : méthode d’apprentissage cycle 1 - cycle 2, Hatier Pédagogie, 2012. Attention de bien vérifier bas de dernière page Août 2012, la date d’édition annoncée est août 2006.



Les cahiers d'écriture correspondants (trois en maternelle, trois au CP).

+ Des livrets d’accompagnement pour l’enseignant sont téléchargeables :

http://legestedecriture.fr/livres-et-cahiers-pour-la-classe/





- Remédiation, aide personnalisée



J'apprends à bien tenir mon crayon








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