«Lire, c’est comprendre donc apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre.»





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date de publication28.02.2018
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Cycle 3

Compréhension en lecture

« Lire, c’est comprendre

donc

apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre. »


Ce document, rédigé partiellement à partir de pistes de réflexions du site TFL, vient compléter d’autres articles que vous trouverez sur le site de la circonscription de Castelsarrasin , dans la rubrique « Lecture » de la partie « Ressources Pédagogiques », notamment un article dédié « aux problèmes de lecture-compréhension en CP, CE1 et plus... »..

Vous pourrez consulter, entre autres, les documents suivants (textes très courts en général) :



Volontairement, le versant « littérature » de la lecture n’est pas développé, bien que celui-ci soit lié naturellement : ce sujet fait l’objet d’articles spécifiques sur le site de circonscription.
***************************

En observant les séances menées par les enseignants débutants dans le cadre de mon travail de CPC, j’ai pu dégager 3 éléments récurrents :

  • trop souvent, la compréhension en lecture se résume à savoir répondre à une série de questions. On doit alors s’interroger sur les 2 éléments suivants :

    • la place du questionnaire dans un enseignement de la compréhension

    • les compétences réellement travaillées au sein de la séance de lecture et reproductibles pour les futures lectures

  • les 2 heures de lecture/écriture quotidiennes sont rarement menées

  • les lectures de texte se limitent souvent au temps imparti à la lecture : on doit lire dans tous les domaines et les textes (documentaires par exemple) soumis aux élèves sont d’ailleurs souvent porteurs de difficultés spécifiques qu’il faudra éluder.


1- La compréhension : qu’est-ce que c’est ?

(Voir sur le site de circonscription de Castelsarrasin pour plus d’informations)
(D’après André Ouzoulias) 2 niveaux de compréhension :

- la compréhension d’informations explicites (ou littérales) contenues dans le texte : les informations sont clairement écrites dans le texte. C’est l’activité cognitive mobilisée comme étant la plus proche du texte : on comprend ce qui est, c’est-à-dire le sens du texte, son «possible» quasi-incontestable.

Ex. : « Céline ouvre la porte. » On sait que c’est Céline et que c’est une porte qu’elle ouvre.

- la compréhension d’informations implicites : le sujet doit élaborer (ce n’est pas optionnel) à partir d’elles tout un ensemble. Le texte se fait moins explicite, les propos et procédés du récit (enchâssements, détours métaphoriques - une source de chagrin -, reprises anaphoriques, construction elliptique - les raccourcis -, pas de développement de sa pensée, etc) viennent brouiller les cartes : l’auteur cherche à dire quelque chose qu’il n’écrit pas, ou plutôt qu’il écrit avec une autre forme de langage (reportez-vous aux documents disponibles sur le site de circonscription pour plus de détails).

Ex : « Lise regarda dehors. Elle prit son parapluie et sortit. » On peut faire les inférences suivantes : soit il pleut, soit le ciel est menaçant ; Lise veut se prémunir de la pluie ; elle a regardé dehors pour savoir si elle aurait besoin d’un parapluie etc. Ces informations ne sont nullement données dans ces 2 phrases.

Autrement dit, comprendre un texte (lu ou entendu, c’est la même chose ici) oblige le lecteur à le reconstruire sémantiquement en s’appuyant sur ses connaissances du monde.

Nous aborderons de façon spécifique le travail sur les implicites dans la partie « enseigner la compréhension : mission possible ! »
La lecture est donc un acte, une production qui demande un effort d’interprétation et non une réception. On voit aussi que la compréhension du texte est bien plus que la compréhension de toutes les phrases du texte (c’est bien plus que l’ensemble des sens des phrases de ce texte). Le texte n’est pas lisible si le lecteur n’imagine pas tous les détails qui ne sont pas écrits.

Cela implique que lorsque les textes sont très proches de l’expérience quotidienne des enfants, les inférences sont faciles à faire et la compréhension ne pose pas trop de problème. Dès que le texte sort d’un tel cadre, rien n’est joué mais ce sont ces situations qui sont plus propices à l’apprentissage de la compréhension en lecture. Pour apprendre à comprendre, il faut des textes résistants.

Lire n’est pas répondre à des questions mais se poser des questions. Un vrai lecteur est prêt à être surpris.
Un des pièges est que l’enfant n’a pas conscience qu’il ne comprend pas le texte mais seulement des propositions. Les ateliers de questionnement de texte donnent une piste de travail pour résoudre en partie à cette difficulté (voir sur le site de circonscription de Castelsarrasin).

2- La place du questionnaire dans un enseignement de la compréhension ?

ou le questionnaire est-il un élément pertinent pour aider les élèves à « apprendre à comprendre » ?
2 constats à propos du questionnaire :

- c’est une pratique très courante

- cette pratique prédomine sur la reformulation ou le résumé malgré les orientations des B.O. sur la reformulation et le résumé :

Rappel des compétences attendues :

- en fin de CE1 : " Lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus et manifester sa compréhension dans un résumé, une reformulation, des réponses à des questions. "

- dès la fin du CE2 : " Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, répondre à des questions sur ce texte). "

- à la fin du CM1 " Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, résumer, répondre à des questions sur ce texte). "

Programmes 2008, Repères pour une progressivité des apprentissages, BO n°3 du 19 juin 2008.
Si l’on se penche sur les résultats aux évaluations nationales, on peut s’interroger sur la nécessité d’apprendre aux élèves :

  • à comprendre les questionnaires

  • à répondre à des questions dans le cadre d’un entrainement

  • à justifier leurs réponses


Points de vue de R Goigoux et de M. Fayol,

« Ce travail de questionnement à partir d’un texte même court exige la maîtrise par l’élève de compétences de haut niveau, notamment des capacités à produire des inférences de liaison et à rechercher l’information de façon rigoureuse sans se laisser guider par des indices de surface.

Pour réussir ce genre d’épreuve, les élèves doivent disposer d’une bonne capacité d’auto-contrôle qui se manifeste à deux niveaux, celui de la lecture du texte lui-même et celui du traitement des questions de compréhension.

Les stratégies mises en place par les élèves pour répondre aux questions sont parfois erronées : certains élèves pensent que la première question qui leur est posée trouve sa réponse dans les premiers mots du texte (cela est observé dès le cours préparatoire)

Ils utilisent une stratégie de localisation d’informations. Les recherches des élèves se basent alors sur le repérage de mots-clés dans la question.
Les questions posées à l’écrit diffèrent de celles généralement posées à l’oral. Ces dernières sont plus complexes, inférentielles, alors qu’à l’écrit, les questions (surtout en cycle2) sont plus simples, plus littérales.

Les élèves ne procèdent pas toujours aux inférences nécessaires pour répondre et finalement éludent la difficulté des questions.

Les faibles lecteurs ne savent pas dans quelles circonstances il est pertinent de se reporter au texte pour répondre. Ils font des mauvais choix et traitent certaines questions sur la base de leurs souvenirs de lecture qu’ils mélangent parfois avec leurs connaissances préalables du monde.

Enfin, lorsque l’ordre du questionnaire ne respecte pas la succession des informations délivrées ou la chronologie des évènements relatés, les élèves ont du mal à réaliser après coup les inférences qui n’ont pas été produites au cours de la première lecture.
Le traitement d’un questionnaire génère des difficultés qui ne se réduisent pas à la seule compréhension du texte. Pour les meilleurs lecteurs, le questionnaire peut être une aide car il les incite à une vigilance et à un contrôle accru de leur compréhension ; pour les plus faibles, il peut induire des modalités de traitement que les élèves jugent économiques mais qui peut rajouter à l’incompréhension de départ. »

Les écarts entre les questionnaires proposés adaptés au niveau des élèves et les réponses erronées des élèves nous amènent donc aux réflexions suivantes :

a) Les limites d’un travail fondé sur un usage mal maîtrisé des questionnaires.
Les questionnaires sont trop souvent pensés comme un instrument de vérification de la compréhension, d’évaluation des connaissances. Si cette visée est légitime, ils devraient aussi être conçus comme un outil de construction de la compréhension, cette dimension devant être clairement indiquée aux élèves.
Le travail effectué à partir des questions posées sur un texte est quelquefois inefficace, les élèves s’efforçant de trouver des réponses à des questionnaires peu compréhensibles, inadéquats, aux réponses attendues voire inutiles. Leur implication risque d’aller décroissant. Cette pratique mal maîtrisée peut avoir d’autres conséquences : un manque d’autonomie tout d’abord. Une fois les compétences de lecture de bas niveau amorcées, elles s’accroissent de manière qualitative et quantitative tout au long des cycles 2 et 3. En revanche, on sait bien que la compréhension ne fonctionne pas de cette manière. Elle n’est pas acquise une fois pour toute mais se construit à chaque nouvel énoncé. Les élèves, qui se sentent démunis devant chaque texte, le sont tout autant devant chaque questionnaire. Ils ne disposent pas d’un cadre méthodologique qui pourrait les doter de savoir-faire "réinvestissables". Ils attendent tout de l’enseignant (choix du texte, des idées importantes, des questions, des bonnes réponses) sans l’étayage duquel ils sont perdus.
D’autres effets peuvent être observés : un refus d’engagement dans l’activité, une absence de réactions sur le texte, des réponses formulées au hasard, une difficulté à donner son avis personnel, à justifier, argumenter.
L’attention de la classe se focalise souvent de manière exclusive sur l’erreur ou l’exactitude de la réponse alors qu’elle devrait aussi porter sur les stratégies à mettre en place pour comprendre et pour répondre.
b) Enseigner les stratégies pour répondre à un questionnaire.
Dans une classe de CM2, lors d’un entraînement à la lecture d’un texte narratif, les élèves sont amenés à préciser les stratégies de compréhension du texte et de réponse à une question utilisées parmi celles présentées dans la liste ci-dessous :

- je lis le titre de l’extrait

- je cherche le nom de l’auteur et la date de parution du texte

- je regarde la source du texte, le titre de l’ouvrage, le genre de texte

- je lis le texte en entier une première fois

- je me représente ce que je lis au fur et à mesure

- je m’arrête pour mémoriser ce que j’ai imaginé au fil de la lecture du texte

- je lis les questions qui vont guider ma lecture

- j’entoure, je souligne ou surligne les mots, les éléments de phrases, les phrases qui permettent de répondre aux questions

- je prends des notes, en relisant d’après les questions

- j’ai trouvé la réponse dans le texte et je la relève

- j’ai trouvé les informations dans des mots, des segments de phrases, des phrases à relier et je dois formuler la réponse

- j’ai trouvé la réponse dans ma tête (il faut la déduire du texte où elle n’est pas écrite), je dois la formuler.

- …

Les élèves expliquent comment ils ont fait et constatent que plusieurs stratégies sont combinées, qu’ils auraient pu procéder autrement… Ils peuvent également indiquer une procédure qui n’est pas explicitée dans la liste (" je reviens en arrière pour vérifier ", " je lis d’abord les questions "…). L’enseignant peut alors engager un travail d’entraînement à la lecture d’un texte qui prenne en compte le niveau de chaque élève et sa manière personnelle de procéder.
b) Les objectifs d’un questionnaire :
Il est possible de proposer des dispositifs efficaces dès lors que le questionnaire favorise un apprentissage explicite de la compréhension, engage un travail sur le sens. Il est essentiel d’apprendre à comprendre ce qu’est un questionnaire dans le cadre d’un projet. Les objectifs doivent être au préalable bien définis :

- Accéder à la compréhension globale du texte

- Construire des inférences internes

- Construire des inférences externes

- Aborder une notion particulière

- S’assurer de la compréhension

- Évaluer les capacités des élèves

- Proposer une méthodologie du fonctionnement des questionnaires

- Apprendre à formuler les réponses et à chercher comment les trouver

- Apprendre à justifier sa réponse

L’enseignant doit faciliter l’abord du questionnaire en rappelant ou en établissant clairement son objectif. Cela dotera les élèves d’un guide de lecture et leur permettra d’anticiper sur le contenu attendu des réponses.

Ex : " Les questions vont permettre de mieux comprendre les relations que nouent entre eux les personnages du roman. "

" Le questionnaire va nous aider à décrire la personnalité, le caractère de ce personnage. "

" A l’aide des questions posées, nous allons vérifier si tout le monde a bien compris la différence entre un auteur et un narrateur. "

En résumé, les questions de compréhension de texte servent trop souvent (rôle aussi indispensable à ne pas écarter) d’évaluation de la compréhension. Il faut donc expliquer aux élèves que ces questionnaires sont aussi indispensables pour aider à comprendre le texte et guider le traitement de données complexes.

Pour comprendre les stratégies de résolution des questions, justification et argumentation des réponses est l’enjeu central.

Comparer les manuels sur ce point : comment construisent-ils les questions pour aider au traitement des informations d’un texte ?

3- La compréhension s’enseigne-t-elle ?


  1. Le temps consacré à la lecture


Ce temps varie beaucoup d’une classe à l’autre. Consacrer quotidiennement 2 heures à la lecture/écriture semble cohérent. Il faut accorder une priorité à mettre en situation de lecture chacun des élèves à l’occasion de toutes sortes d’activités dans toutes les disciplines : les progrès de la lecture courante vont de pair avec l’automatisation croissante de l’identification des mots et dépend donc du recours à l’écrit. Là existe un paradoxe : il faut lire beaucoup pour augmenter la capacité à identifier les mots mais cela prend du temps donc on réduit la quantité de lecture (pour les mauvais lecteurs) donc on lit moins donc on est moins bon lecteur…

Bien souvent, sur les domaines autres que le français (sciences, histoire, géographie…), il y a concurrence entre les objectifs de connaissances et le savoir lire, concurrence que l’on peut résumer ainsi : pour les enseignants, lire est une perte de temps pour acquérir les connaissances visées dans le domaine concerné. On verra dans la partie « compétences nécessaires à la compréhension des écrits » des solutions pour lier les deux problématiques.



  1. Mobiliser les élèves


Quelques clés pour les mobiliser :

- introduire le texte d’une manière qui constitue une réponse à un désir ou à une question

- stimuler et aider tous les élèves

- faire des synthèses

- relancer lors d’un travail collectif

- penser la manière de fixer des tâches susceptible à amener le groupe classe à se surpasser (ce qui détermine l’intensité de participation ou de passivité -attentisme).
« Tout ne doit pas venir des élèves ».

La distinction entre « mettre les élèves dans une véritable activité intellectuelle permettant l’appropriation des connaissances » et « attendre que tout vienne de ceux-ci » doit être claire. Ainsi apprendre à comprendre les textes passe par l’explicitation par le lecteur de la représentation mentale qu’il se construit de ce dont parle le texte lu. Si par exemple, dans ce but, un enseignant propose à ses élèves de procéder à une lecture expressive d’un fragment de dialogue et les conduit à essayer plusieurs voix et à les comparer, il les met en situation de mieux se représenter l’enjeu des relations entre les personnages et d’interpréter les nuances possibles des états mentaux de ceux-ci.

Donner la parole aux élèves et susciter les essais, les hypothèses, les arguments de chacun est alors important. Mais lorsqu’une information historique et culturelle manque et vient bloquer la compréhension, pourquoi l’enseignant se refuserait-il à la fournir et jouerait-il à un jeu de devinettes particulièrement préjudiciable aux élèves qui n’ont pas d’autre lieu que l’école pour accéder à la culture scolaire ?

Lire, c’est donc aussi apporter de la culture à l’élève si des connaissances sont manquantes : périodes, coutumes, mythes, stéréotypes culturels, valeur symbolique d’un personnage ou d’un objet.



  1. Les compétences nécessaires à la compréhension des écrits (d’après un texte d’Annie Portelette)


La lecture entendue au sens de compréhension des écrits est un acte complexe qui suppose l’interaction de plusieurs activités chez le lecteur. Il n’existe pas de hiérarchie entre ces activités.

Contrairement à la communication orale, à l’écrit le lecteur doit reconstruire seul les paramètres de la situation de communication.


  • Identifier le genre

    On ne mobilise pas la même attitude de lecture selon qu’on se trouve devant une page de manuel, un roman policier, un énoncé de mathématiques, un article de presse, une page de dictionnaire. Identifier le genre permet de construire une première représentation mentale du texte.
    La notion de genre de texte désigne un ensemble de textes, écrits ou oraux, qui présentent de grandes similitudes dans leurs conditions de fonctionnement et dans leurs propriétés d’organisation interne : dans une communauté langagière donnée, les textes inscrits dans ces ensembles sont donc reconnus comme parents et sont généralement dotés d’une appellation stable : " roman ", " sermon ", " éditorial ", " recette ", " manuel ", " entretien ", " exposé ", etc."

    Un genre se définit par :
    - une situation de communication caractérisée par un scripteur, un destinataire, une visée et des enjeux ;
    - un domaine de connaissance ou univers de référence qui se signale par exemple par un lexique spécialisé ou non ;
    - une organisation du discours à la fois matérielle et sémantique : organisation linéaire d’une page de roman, éclatée et hiérarchisée d’une double page documentaire ;
    - certaines règles linguistiques, qui ne sont pas les premières à repérer, concernant l’énonciation (personne grammaticale, présence ou non de marques de subjectivité, marques de jugement, système temporel …), formule canonique du type « il était une fois », tournures impersonnelles…

    Ainsi, on peut à titre d’exemple, définir un texte documentaire réalisé par un élève par la situation suivante :
    - scripteur : un élève, destinataires : d’autres élèves, visée : expliquer, enjeu : se faire comprendre ;
    - domaine de connaissances : présence d’un vocabulaire spécifique qui suppose des recherches, des apports du professeur ;
    - organisation de l’information hiérarchisée avec titre, sous-titres, renvoyant à des schémas, des images…;
    - règles linguistiques : pas de traces d’énonciateur, absence de connivence avec les destinataires, présentation des parties par des groupes nominaux, appositions explicatives…




  • Adapter sa stratégie de lecture

    Interagissant avec le genre, l’objectif de la situation de lecture constitue un autre seuil. Lire, c’est être capable d’adopter une stratégie de lecture adaptée, c’est-à-dire articuler son but (que cherche-t-on dans cet écrit ?) et l’organisation de l’écrit qu’on lit. Le bon lecteur a une lecture flexible, il sait utiliser des stratégies adaptées : balayage d’une page de dictionnaire ; lecture tabulaire avec les croisements opérationnels ; lecture intégrale et reprise pour un énoncé ; lecture écrémage d’un article de journal…




  • Mettre en œuvre des processus complexes

    La lecture est un processus complexe qui mobilise plusieurs opérations simultanées.
    Le lecteur va prélever des indices, les organiser, les associer en mémoire avec des sens déjà connus ; il va anticiper un sens puis vérifier dans la suite du texte pour valider ou réviser et réajuster son hypothèse.
    Ce processus qui concerne aussi bien le niveau « micro » (celui d’un mot par exemple, ou d’une phrase) que le « macro » (celui d’un paragraphe ou du texte) est automatisé chez un lecteur expert. Mais il est coûteux sur le plan cognitif pour un lecteur en difficulté (chez lui le processus d’identification/vérification n’est pas automatisé) : souvent, celui-ci ne révise pas ses hypothèses et ne se pose pas la question du sens global car il est tout entier mobilisé par le niveau micro du mot ou de la phrase.

    Toutefois, la compréhension ne se limite pas à prélever et à mettre en relation des indices explicites ; elle requiert d’inférer du sens pour combler les non-dits du texte, c’est-à-dire d’être capable de traiter l’implicite.
    Un certain nombre d’inférences sont automatisées chez le bon lecteur, notamment toutes celles qui reposent sur des compétences linguistiques.



  • Les compétences linguistiques essentielles à la compréhension sont au nombre de quatre :



Toutes ces compétences doivent faire l’objet d’un apprentissage :

1) Identifier ce dont on parle (personnages, objets, idées …) tout au long d’un texte, à travers des désignations diverses. L'ensemble des désignations constitue la chaîne référentielle. On peut reprendre par exemple, le chat par le félin, le mammifère…, ces désignations renvoient à la manière dont la discipline sciences classe les vivants. On peut noter qu’en mathématiques, les désignations se réduisent aux pronoms, les synonymes n’existent pas.
2) Identifier la chronologie d’un texte en s’appuyant sur des indicateurs de temps comme les compléments circonstanciels (adverbes, groupes nominaux, propositions subordonnées) mais également sur l’emploi des temps verbaux.
3) Identifier la cohérence logique d’un texte. Le lien de causalité est celui qui met le plus les élèves en difficulté.
4) Identifier l’énonciation : Qui parle ? A qui ? Selon quel point de vue ? L’attention aux marques orthographiques constitue parfois un indice important, voire unique.


D’autres inférences font appel à des connaissances extérieures au texte, reposant sur une expérience du monde ou une expérience du monde représenté dans les écrits des disciplines. C’est pourquoi, la multiplicité et la variété des lectures contribuent à enrichir la mémoire du lecteur - on parle aussi d’encyclopédie du lecteur - et développent sa capacité à faire des inférences culturelles.

d) Y-a-t-il une manière de lire suivant les textes ? (d’après Christian Lombardini)
Il ne faut pas considérer que la compréhension d’un texte va dépendre uniquement de la connaissance de leur constituant communs ou des traits qui les distinguent.
On sera vigilant à ne pas trop travailler l’étude des formes car l’essentiel est dans la recherche du sens.

On assiste souvent à des leçons sur la reconnaissance des traits spécifiques de la lettre, ou au repérage des parties d’une fiche de montage (matériel, outils, opérations), ou sur la structure d’un conte etc.

Quelques arguments pour, non pour empêcher mais pour limiter ce type de travail :

- le problème de l’accès au contenu persiste après ce genre de travail

- jusqu’où aller dans la détermination des caractères spécifiques (faut-il différencier la lettre de la carte postale ? la fiche de prescriptions, de la recette et de la notice de montage ? etc.)

- pédagogiquement, il est difficile en procédant ainsi, de distinguer entre l’aide qu’on apporte à l’élève pour comprendre ce qui est écrit et celle qui consiste à faire une pré-résolution du problème dévolu : lire ensemble et commenter la fiche de montage ou l’énoncé de mathématique, n’est-ce pas risquer de résoudre, à la place des élèves, ce qui est l’objet même du problème qu’on leur soumet ?
Pour la lecture de documents, les difficultés de compréhension rencontrées par certains élèves sont liées, à la fois à leur constitution mais aussi à ce qu’ils servent à construire des connaissances. A priori, ils sont conçus pour être explicites (ils ne dissimulent pas les informations), avec un lexique plutôt dénotatif. Leur hérérogénéité aussi vise à aider le lecteur : une photo de paysage, une frise chronologique, des illustrations accompagnant un processus scientifique, sont là parce qu’ils sont plus « parlants » qu’un long développement. Pourtant, il est nécessaire d’apprendre à lire les photos, les frises, les diagrammes, les cartes, les coupes, etc. pour les utiliser. Il faut apprendre aussi à lire différemment le même support d’une discipline à une autre : par exemple les photographies en histoire ou en géographie. Mais ces documents feront sens si on arrive surtout à les rapporter à des passages textuels, à des questions posées, et surtout, au monde auquel ils renvoient. Paradoxalement, les documents qui expliquent le monde nécessitent du jeune lecteur, plus d’imagination que les textes de fiction. Comment relier, en effet, un diagramme de précipitations avec les quantités d’eau réellement tombées ? Que saisit-on du fonctionnement d’un conseil municipal en lisant un livre d’éducation civique ? Comment se représenter la dégradation chimique des aliments lors de la digestion ?

Quel que soit le degré d’explicitation, de dénotation, d’illustration d’un documentaire, le rapport qu’un enfant établit entre lui et la réalité est toujours porteur d’une part d’incompréhension. Elle correspond parfois à une erreur de technique de lecture sur laquelle l’enseignant peut facilement intervenir ; elle tient plus souvent à ce qu’il reste à apprendre, à intégrer, à comprendre et sur quoi on a moins de prise.

A contrario des documentaires qui évoquent LE monde, chaque fiction est constituée comme UN monde clos sur lui-même. Elle fonctionne selon sa logique interne : un cadre générique (conte, album, roman, fable…) ; un début et une fin ; une suite d’événements qui se succèdent mais pas forcément chronologiquement ; des acteurs ayant des points de vue et des intentions différents, etc.

Là encore, les difficultés techniques de lecture peuvent faire l’objet d’interventions précises : des outils permettent de retrouver la chronologie, de savoir qui parle, qu’on est dans une partie narrative ou descriptive ; mais aussi qu’on dresse un portrait, qu’on est dans un conte etc.

Pour autant, il reste des difficultés de compréhension sur lesquelles il est plus difficile d’agir. Elles relèvent de la capacité du lecteur à prendre en compte des éléments purement langagiers qui font passer du dit au non-dit, du littéral au métaphorique, de l’apparent au symbolique.

En conclusion, lorsqu’on parle de difficultés de compréhension variables selon les textes, nous pensons qu’il faut en distinguer deux sortes : les difficultés techniques qu’on peut approcher concrètement et qui sont liées à certaines spécificités « formelles » des textes à lire. Et les difficultés liées aux représentations erronées de la signification – représentations préalables pour les savoirs scientifiques ou a posteriori de la lecture pour les fictions. Elles nous semblent constitutives de l’apprentissage en général et nécessitent qu’on y revienne en concrétisant (par l’expérimentation) et / ou en argumentant (par les échanges).

e) Les activités
Outre les activités qui peuvent se concevoir facilement à partir des idées développées dans ce document, vous trouverez sur le site de Circonscription de Castelsarrasin des documents de travail sur :

- les fonctionnements des ateliers de questionnement de texte

- des exercices sur les implicites (et autres)

- un exemple de séance de lecture de texte documentaire en histoire (« les grandes journées de la Révolution ») : quelles sont les difficultés de ce documentaire et comment travailler la compréhension de texte ? Dans ce cas, le texte est étudié en séance de lecture de français.

De nombreuses autres activités sont développées sur le site TFL (Télé Formation Lecture) et des évaluations sont proposées sur le site Eduscol.


Eric VASSEUR - CPC Castelsarrasin Novembre 2009

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