Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic»





télécharger 411.23 Kb.
titreRapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic»
page5/11
date de publication22.10.2017
taille411.23 Kb.
typeRapport
e.20-bal.com > comptabilité > Rapport
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

2.3. Première partie : états de l’art

2.3.1. NTIC, Nouvelles littéracies et cognition en situation plurilingue et pluriculturelle (Emmanuelle Maître de Pembroke, Denis Legros, & Yann Hoareau)

2.3.1.1. NTIC et nouvelles littéracies


La littéracie est conçue comme l’ensemble des compétences mobilisées par un individu pour lire, comprendre et produire des textes et des énoncés textuels dans toutes les situations de la vie quotidienne (Barton, Hamilton & Ivanic, 2000 ; McKenna, 2006). Ces compétences, la représentation de leur construction et de leur développement, les connaissances sur lesquelles elles opèrent, mais aussi la conception de l’enseignement de ces compétences sont façonnées par la société sous forme de modèles d’apprentissage et de programmes instructionnels et didactiques. Les NTIC qui bouleversent la société bouleversent aussi la littéracie, et donc les modèles d’apprentissage et d’enseignement (Legros, Pudelko, Crinon, & Tricot, 2000). Ce sont ces bouleversements qui expliquent le développement des multilittéracies (Street, 1993), conçues comme des tentatives permanentes d’adaptation au monde, à la société et aux (N)TIC.

Avec l’avènement de l’ère « post-typographique » (Goody, 1968 ; 1973 ; Reinking, 1998) et le développement de la digitalisation (des supports) de la pensée, la littéracie est devenue un concept en mouvement permanent et qui change de sens en fonction des attentes, des interrogations et des besoins de la société et de l’école en matière de compétences, d’apprentissage et d’enseignement (Blackall, 2004 ; Eshet-Alkalai, 2004 ; 2005 ; Street 2004). Or, ces changements s’avèrent de plus en plus rapides, et donc de plus en plus difficiles à analyser, car l’évolution des technologies atteint un rythme jamais connu (Leu, 2000a ; Leu & Kinzer, 2000). L’analyse de la littéracie est d’autant plus difficile que de multiples questions nouvelles se posent avec le développement du texte numérique. Peut-on par exemple continuer à considérer la littéracie comme le traitement d’un message écrit et qui a une permanence, par opposition aux messages oraux, non linéaires, fugaces et évanescents et qui appartiennent à la culture orale et relèvent d’un traitement spécifique (Mbengone- Ekouma & Legros, 2006 ; Legros, Acuna & Maître de Pembroke, 2006 ; Maître de Pembroke & Legros, 2001) ou bien constituent une modalité de présentation des informations utilisée dans les systèmes multimédias (Legros & Crinon, 2002) ? Les compétences en compréhension, et donc la modélisation de leur apprentissage et la conception des théories instructionnelles et didactiques à la base de leur enseignement se limitent-elles aux travaux sur des pages imprimées ou prennent-elles en compte le traitement de la lecture de " textes " sur le web ou sur un cédérom ? (Legros & Crinon, 2002 ; Leu, Kinzer, Coiro & Cammack, 2004).

Selon Bruce (1997), Leu (2000a), Tyner, (1998), les bouleversements sont si rapides que la littéracie et son contenu évoluent sans cesse et que de nouvelles littéracies émergent en permanence. Cette multiplication pose problème au niveau théorique et au niveau de la recherche. En effet, le développement des nouvelles littéracies semble en réalité révélateur de notre difficulté à analyser nos compétences d’utilisateur et nos possibilités d’adaptation et d’apprentissage de ces nouvelles potentialités. Avec le développement et la généralisation des nouvelles technologies, de nouvelles modalités de traitement et de nouvelles stratégies sont requises et mises en œuvre pour analyser le monde et les autres, comprendre leurs messages produire des textes, construire des connaissances (Coiro, Knobel et al., sous presse ; Lankshear & Knobel, sous presse ; Leu, Kinzer et al., 2004) ou apprendre à distance.

Avec la généralisation de l’usage des nouvelles technologies et de l’enseignement/apprentissage à distance, la littéracie est constituée de tout un ensemble de compétences qui s’élargit sans cesse et se développe souvent sous forme d’apprentissages informels, loin des modèles de l’école (Cordier & Legros, 2005 ; Cordier, Legros & Hoareau, 2005). Il faut en effet non seulement savoir communiquer, mais savoir co-comprendre et co-écrire, et donc comprendre et évaluer le message de l’autre. Il faut savoir créer des liens de signification entre le contenu du message et son expérience personnelle, mais aussi celle de l’autre, mais aussi des liens entre ses connaissances du monde et ses connaissances du monde expériencé, mais aussi celles de l’autre, c’est-à-dire des connaissances culturelles (Denhière & Baudet, 1992 ; Hoareau & Legros, 2006 ; Legros, Acuna & Maître de Pembroke, 2006 ; Rosenblatt, 1994).

Cependant, toutes les nouvelles conceptions de la littéracie qui apparaissent prennent racine dans la culture de l’écrit et s’élaborent avec les concepts et les outils d’analyse de la culture classique du texte imprimé. Or, dans la mesure où le médium change, les processus de décodage, de compréhension et de communication changent aussi et doivent être analysés avec des outils et les méthodes adaptés (Baccino, 2002 ; Eshet-Alkalai & Amichai-Hamburger, 2004), en fonction des nouvelles modalités de traitement mises en jeu et des nouvelles stratégies mobilisées face à la communication numérique et aux messages multimédias constitués d’ensembles sémiotiques divers et hétérogènes (Leger, Tijus & Baccino, 2005).

2.3.1.2. Nouvelles littéracies et traitement des textes numériques


Les textes numériques, hypertextes et hypermédias intègrent des mots, des phrases, des textes et une grande variété de symboles et de formats, comme les icônes, les symboles animés, les tableaux interactifs, les environnements de réalité virtuelle et bien d’autres (Brunner & Tally, 1999 ; Lemke, 1998).

Le lecteur ne doit donc plus seulement traiter des textes et des énoncés textuels, mais des symboles divers et multiples dont le traitement est souvent plus complexe que celui du texte. Le décodage, par exemple, ne concerne plus seulement les caractères alphabétiques et/ou graphiques, mais aussi le décodage des images, tableaux, cartes et graphiques contenus dans une page. Dans un environnement numérique, décoder signifie donc savoir comprendre les usages et les significations des images, de la couleur, des différents indices indiquant les liens hypertextes et les graphiques, les actions possibles permettant d’activer les icônes et les animations (Flood & Lapp, 1995).

La littéracie qui inclut le traitement de ces nouvelles caractéristiques des messages multimédia ne considère plus les images comme de simples adjuvants du traitement du texte écrit, mais comme des ensembles hétérogènes constitués d’un ensemble d’images variées et diverses. Selon Flood & Lapp (1995), dans la mesure où les pages Web sont pour la plupart un assemblage d’images, la compréhension ne consiste plus seulement à construire de la signification à partir du texte, mais à partir de signes multiples et variés (Peraya & Meunier 1989 ; 1999). Les travaux sur le traitement du texte numérique ont d’ailleurs montré l’incapacité des modèles fondés sur le traitement des textes linéaires à rendre compte de l’activité cognitive et des processus mis en jeu par les individus qui manipulent non plus les textes « papier », mais des ensembles de textes et d’images (van Oostendorp & de Mul, 1996 ; Goldman, 1996). Leur analyse nécessite de nouveaux outils conceptuels et de nouvelles méthodologies (Baccino, 2004).

Le texte numérique est ainsi traité comme une image parmi d’autres (Kress, 2003). C’est pourquoi, la signification n’est plus « additive », mais « multiplicative » selon la métaphore de Leu, Kinzer, Coiro et Cammack (2004). Les messages, qui ne sont plus textuels, mais multimodaux (Legros, 2000 ; Maître de Pembroke & Legros, 2002) ont des caractéristiques textuelles, énonciatives, sémiolinguistiques et communicationnelles complexes et multiples (Lancien, 2000). Ce qui se joue alors dans la compréhension n’est donc plus uniquement la mise en cohérence de liens entre plusieurs informations textuelles, plusieurs paragraphes, plusieurs textes, mais bien la construction de la cohérence de la signification de tout un système de signes et de tout un système de connaissances auquel renvoie le texte. La littéracie devient donc l’activité de construction de significations multiples et indépendantes dans un système complexe, plurilingue et pluriculturel (Gee, 1990 ; Legros, Hoareau, Boudechiche, Makhlouf & Gabsi, 2006 ; Legros, 2005 ; Wertsch, 1991), qui bouleverse la façon d’apprendre et d’enseigner et donc les modèles d’apprentissage et d’enseignement (Dator, 2004 ; Gee, 2004 ; Lankshear & Knobel, 2006).

Les compétences sémio-cognitives de la lecture et de la compréhension de « textes numériques » composés de mots, de phrases, de textes, d’images et de symboles iconiques divers ne peuvent être comprises, analysées et enseignées qu’en liaison avec les compétences en compréhension de texte linéaire (Dyson, 1999 ; Alvermann, Hinchman, Moore, Phelps & Waff, 1998). Selon Lemke (1998), les apprenants doivent comprendre comment différentes formes de littéracie et différentes traditions culturelles combinent ces modalités sémiotiques pour créer de nouvelles significations qui sont plus que la somme de ce que chacune signifie isolément.

2.3.1.3. Nouvelles littéracies et traitement des e-textes via Internet


Les NTIC bouleversent non seulement le traitement cognitif de l’objet texte, mais la communication des textes numériques via Internet. Traiter des textes numériques, c’est d’abord naviguer et se repérer en fonction d’objectifs précis (Jansen, & Pooch, 2001 ; Rouet, 2004). Les individus performants sont ceux qui savent analyser précisément leurs buts de communication et identifier l’outil le plus performant pour les atteindre. Savoir construire, rechercher et communiquer l’information de façon efficace nécessite la maîtrise de nouvelles procédures cognitives d’interrogation (Alvermann, in press ; Eagleton, 2001), de recherche d’informations (Mioduser & Nachmias, 2002 ; Sutherland-Smith, 2002 ; Tricot, 2005) et de compréhension/production (Coiro, 2003 ; Spires & Estes, 2002). Ce qui requiert de savoir localiser l’information, l’évaluer, la synthétiser et la communiquer, ce qui nécessite aussi des compétences en compréhension d’un niveau supérieur à celles requises pour le texte linéaire. Les compétences en métacompréhension sont en effet plus fondamentales que pour une lecture classique. Spiro, Feltovitch, Jacobson et Coulson (1991) ont souligné que les bons navigateurs sur Internet évaluent sans cesse leur savoir lire. Ceci afin de pouvoir adapter leurs stratégies à des situations de lecture en ligne continuellement changeantes.

Savoir comprendre et produire les textes numériques signifie également savoir utiliser les outils de communication asynchrones comme le courrier électronique, les listes de service et de discussion, tout comme ceux de communications synchrones tels que la vidéoconférence et les chats (Leu et al., 2004).

Les NTIC débouchent ainsi sur la conception d’environnements d’apprentissage ouverts. Ces environnements sont favorables aux échanges et à la collaboration entre apprenants (Casey, 1996 ; Hannafin & Land, 1997 ; Winn & Snyder, 1996), à l’écriture, à la co-écriture et à la co-construction des connaissances (Hoareau, Legros, Gabsi, Makhlouf & Khebbeb, 2006 ; Legros, Makhlouf, & Maître de Pembroke, 2005 ; Pudelko, Henri & Legros, 2003). Cette orientation nouvelle bouleverse les conceptions traditionnelles de l’enseignement-apprentissage (Dwyer, 1996 ; Garner & Gillingham, 1998 ; Poole, 2000), de la recherche en éducation et de la formation (Kozma, 2000). Elle ouvre des perspectives de recherche sur la réalité virtuelle (Winn, 1993) et sur l’apprentissage collaboratif à distance, via Internet. Ces nouvelles perspectives entraînent un renouvellement des paradigmes théoriques de référence (Mason, 2002) et une (ré)orientation vers le constructivisme (Pudelko, 2006).

Le traitement du texte via Internet met en jeu le contexte social, culturel et linguistique du lecteur et du producteur. Les textes sont porteurs des significations sociales et culturelles du contexte dont ils émanent et de la langue utilisée (Legros, Acuna & Maître de Pembroke, 2006). C’est pourquoi, selon les spécialistes, les nouvelles littéracies sont « déictiques » (Leu, 1997a ; 2000a ; Leu et Kinzer, 2000). Les messages ne prennent sens qu’en fonction du contexte social, géographique, technique, culturel, linguistique des lecteurs et producteurs de textes. Traditionnellement, les apprenants étaient confrontés à des messages provenant de leurs pairs et de leur voisinage, ce qui ne leur posait pas de grandes difficultés d’interprétation. La globalisation de l’information, la mondialisation des échanges et de la formation provoqués par Internet entraînent de nouvelles difficultés de compréhension, puisqu’il faut interpréter une information constituée de multiples sources émanant de contextes sociaux et culturels différents. Ces contextes ne véhiculent pas les mêmes conceptions et représentations du monde. La construction des savoirs s’opère et se conçoit de plus en de plus dans les interactions et la co-construction collaborative entre les savoirs et les individus (Brna, Baker, Stenning & Tiberghien, 2002 ; Jonassen, in press ; Jonassen, Howland, Moore & Marra, 2003 ; Lankshear & Knobel, 2003).

2.3.1.4. Nouvelles littéracies et traitement cognitif du texte en contexte plurilingue et pluriculturel


Le développement des NTIC et des nouvelles littéracies enrichit les interactions et élargit les types d’interaction : dans une langue qui est la sienne ou non, sur un sujet que l’on maîtrise plus ou moins, dans le cadre d’un apprentissage formel ou informel, entre des locuteurs divers par leur culture, leur langue et leur milieu. Les nouvelles littéracies offrent des perspectives nouvelles aux spécialistes des sciences de la cognition en permettant une analyse plus précise de la nature des processus en jeu dans ces interactions.

Des travaux récents conduits en psychologie cognitive du traitement du texte tendent à mettre en avant la nécessité d’une conception unifiée des processus mémoriels impliqués à la fois dans la compréhension et la production (Hoareau & Legros, 2006 ; Kellogg, 1999 ; McCutchen, 2000). Ces travaux ouvrent des perspectives nouvelles aux recherches sur les invariants cognitifs mis en œuvre dans les activités de traitement du texte. Les caractéristiques liées aux différentes sources de variabilités, culturelles, linguistiques, géographiques et techniques introduites dans les situations d’apprentissage du fait des NTIC peuvent être analysées. Il est alors possible de progresser dans la connaissance de ces invariants à partir de la prise en compte des facteurs de variabilité (Legros, Acuna & Maître de Pembroke, 2006).

Cette connaissance de l’effet des contextes sur les processus de traitement devient indispensable si l’on veut optimiser l’utilisation de ces outils numériques dans le cadre des apprentissages et si l’on veut concevoir, à l’ère de la mondialisation de l’apprentissage et de la formation (Legros, 2005 ; Legros, Maître de Pembroke, 2002) une didactique cognitive de l’apprentissage-enseignement en milieu plurilingue et pluriculturel.

Les recherches actuelles conduites dans les différents champs des sciences cognitives permettent de contribuer au renouvellement des cadres théoriques de référence. Ces cadres théoriques en émergence ont pour but d’élargir les perspectives en prenant en compte les valeurs, les usages et les différentes caractéristiques des contextes locaux. Ils s’inscrivent dans les nouveaux champs de recherche, les nouveaux « designs pédagogiques » issus du cognitivisme et du constructionnisme (Legros, Maître de Pembroke & Talbi, 2002) et dans les nouvelles littéracies en émergence (Ba, Tally & Tasikalas, 2002 ; Leu, Kinzer, Coiro & Cammack, 2004 ; Leu, Castek, Coiro, Gort, Henry & Lima, 2004 ; Pool, 1997).

3.3.1.4. Les systèmes d’aides pour les apprentissages numériques


Le développement des NTIC a fait émerger de nouvelles options pour les aides aux apprentissages. Un premier regroupement de ces aides fait apparaître les systèmes de questionnement et les closed hypertext systems (Harabagiu, Maiorano & Pasca, 2002 ; Rouet & Vidal-Abarca, 2002 ; Voorhees, 2001). Ces systèmes hypertextuels qui permettent de rompre la lecture linéaire sont conçus pour accéder à une grande quantité d’informations et permettre de développer les capacités d’apprentissage (Charney, 1994 ; Legros & Crinon, 2002 ; Rouet & Levonen, 1996 ; Stylianou & Puntambekar, 2003).

Cependant ces systèmes sont statiques et une fois conçus et réalisés, ils ne permettent pas d’introduire de nouveaux nœuds ou de nouveaux liens. Ils sont donc peu flexibles et ont un niveau d’utilisabilité assez limité. En réalité la plupart de ces systèmes ne sont pas réellement des systèmes hypertextes et il n’est généralement pas possible de personnaliser leur structure ni de mettre à jour leur base de données. Cependant, la conception des fonctionnalités testées dans nos expérimentations – les ajouts d’informations renvoyant à la base de texte vs ajouts renvoyant au modèle mental activé lors de la lecture du texte, ou les questionnements en L1 vs L2 sur la base de texte ou le modèle de situation – ainsi que les langues utilisées confèrent au système un renouveau d’intérêt. En effet la conception des fonctionnalités de ce système d’aide à la compréhension basée sur l’activité cognitive inférentielle dans la compréhension et la production ne peut que contribuer au développement cognitif de l’apprenant Ces données sur l’effet de ces fonctionnalités, ainsi que le rôle de la langue (L1 vs L2) peuvent contribuer au développement de systèmes hypermédias ouverts et plus efficaces, c’est-à-dire permettant le co-apprentissage à distance.

Un deuxième regroupement fait apparaître les systèmes d’aides à la co-compréhension et à la co-écriture et qui sont fondés sur les échanges et la mutualisation des connaissances. Le développement rapide de ces open-ended Internet environments semble indiquer que la recherche sur la gestion de la connaissance et de l’intelligence collectives prime sur la recherche sur les moyens et les structures. Le développement de ces modalités d’apprentissage dans l’esprit de l’AOD (Apprentissage Ouvert et à Distance) met en évidence l’importance des caractéristiques culturelles et linguistiques des apprenants dans la co-construction des connaissances. Celles-ci constituent en effet des facteurs indispensables pour comprendre l’activité de (co)compréhension et de production.

Les NTIC et le co-apprentissage à distance mettent ainsi en évidence des rapports nouveaux de l’apprenant aux savoirs. Ils remettent en cause de façon profonde les modèles de référence, les approches expérimentales classiques et ethnocentrées et les pratiques d’enseignement dépassées (Gee, 2003 ; Hull, 2003 ; Hull & Zacher, 2004). À l’heure du développement du peer to peer (Khebbeb & Legros, 2005), ces questions de recherche, y compris dans le domaine de l’apprentissage et de la littéracie, deviennent incontournables et s’inscrivent dans les nouveaux « designs pédagogiques » (Pea et al., 1999 ; Driscoll & Dick, 2000 ; Chi-Fen, 2006) et les multilittéracies en émergence (Leu, Castek, Coiro, Gort, Henry & Lima, 2004).

Ces travaux sont cependant à la recherche d’un modèle intégrateur et de nouvelles perspectives pour la recherche sur l’apprentissage (Hoareau & Legros, 2005 ; Legros & Hoareau, 2006), l’enseignement (Aviram, 2004), les développements et la didactique cognitive adaptée à notre temps (Jonassen, 2000 ; Hull, 2003 ; 2004).

Les systèmes d’aide au traitement cognitif du texte en contexte plurilingue (Jamet, Legros & Maître de Pembroke, 2006), en raison des ruptures et des bouleversements provoqués par le passage des closed hypertext systems aux open-ended Internet environments, imposent de prendre en compte les caractéristiques culturelles et linguistiques des apprenants. Celles-ci constituent en effet des facteurs indispensables pour comprendre les activités de (co)compréhension et de co-construction de connaissances via la co-écriture à distance (Hoareau et al., 2006), activités qui permettent de définir la littéracie du monde de la connaissance dans la cité mondialisée (Bereiter, 2002 ; Kress, 2003 ; Lankshear, & Knobel, 2003 ; Lyman-Hager, Johns, Nocon & Davis, 2002).

Nos travaux se situent dans le champ de la psychologie cognitive de la littéracie et visent en particulier à analyser le rôle de la langue maternelle dans la représentation de la causalité et dans l’activité d’inférence en contexte numérique et en situation plurilingue et pluriculturelle. Dans le cadre de nos recherches sur l’effet des contextes locaux sur la construction des connaissances en contextes plurilingues et pluriculturels, une étude a été conduite auprès de différentes populations mapuche vivant en Patagonie dans le but d’analyser l’effet du contexte linguistique sur la représentation de la causalité.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

similaire:

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconLe programme interdisciplinaire de recherche 2001-2004 du cnrs "Impact...

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconProgramme Interdisciplinaire du cnrs " Société de l’information "

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconQuestionnaire rétro-prospectif
«laissés pour compte» sans diplôme, au détriment de la formation professionnelle à tous les niveaux (fin 5ème, fin 3ème, apprentissage,...

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconPoste d’ingénieur
«sans interféron» par rapport à l’absence de traitement, (III) de définir quand ce traitement doit être initié, (IV) de déterminer...

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconDate fin de traitement abes

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconColloque interdisciplinaire
«Enseigner le droit aujourd’hui, passion ou sacerdoce ? Plaidoyer pour une réflexion interdisciplinaire»

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconFin du xiiième xixème : Pinel et le traitement moral

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconSÉminaire interdisciplinaire doctoral
«biorégion urbaine» : une méthodologie de recherche-projet pour la conception des projets de territoires

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconCroissance économique : la fin des guerres de théories Par Denis Clerc
...

Rapport de fin de recherche Denis Legros pi tcan programme interdisciplinaire cnrs «Traitement des connaissances, apprentissage et ntic» iconMobiliser les connaissances scientifiques, techniques et professionnelles...






Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
e.20-bal.com