Pour la creation d’un nouvel enseignement obligatoire d’education technologique au lycee ( 2ère partie)





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titrePour la creation d’un nouvel enseignement obligatoire d’education technologique au lycee ( 2ère partie)
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Quelle stratégie de mise en place et de généralisation éventuelle ?
Ce point me paraît essentiel car la stratégie doit à la fois assurer la fiabilité des conclusions des expérimentations et faire de celles-ci globalement des réussites, offrir la possibilité d’évolutions relativement importantes sans rendre caducs les moyens préalablement engagés, et permettre de généraliser sans facteur d’échelle ou de motivation des enseignants.
Je proposerai une stratégie suivante :

- étude préliminaire d’avant-projet de programme par un groupe de projet sous la direction d’un chef de projet au sens industriel, c’est-à-dire totalement responsable de l’expérimentation, (notamment disposant d’une enveloppe d’expérimentation, de la totale décision quant aux sites d’expérimentation et à la mise en œuvre de l’expérimentation, ainsi que de la liberté de conclure à sa non faisabilité, donc d’assumer un éventuel échec...) ;

- choix de sites d’expérimentation avec élaboration avec chaque équipe pédagogique retenue d’un protocole spécifique d’expérimentation (scénario local d’expérimentation), l’expérimentation s’effectuant avec les seuls moyens matériels et pédagogiques envisagés pour la généralisation ;

- expérimentation sur un cycle avec rapport d’étape à six mois et rapport d’étape à un an (plusieurs équipes devant expérimenter sur une seule année) ;

- bilans par la DEP et l’IGEN, audits extérieurs ; l’un des volets du bilan pourrait être une soutenance publique nationale d’élèves choisis au hasard parmi les sites d’expérimentation ;

- généralisation sur une voie ou sur l’ensemble des voies.
Le panel d’expérimentation :

- devrait comprendre une dizaine de lycées : grands lycées de centre ville (Paris/province), lycées de banlieue, lycées de ville moyenne ;

- devrait concerner simultanément les trois voies du lycée ;

- devrait associer plusieurs statuts et profils d’enseignement. Par exemple : un enseignant unique pour les trois voies, des enseignants différents mais appartenant au même lycée, un enseignant extérieur unique, des enseignants extérieurs multiples, des enseignants de prépas, de l’actuelle S et de collège.
L’objectif de l’expérimentation serait aussi, la seconde année, de générer les ressources pédagogiques et documentaires en vue de la généralisation.
Quel(s) profil(s) d’enseignant(s) ?
Il est clair que le profil idéal d’enseignant n’existe aujourd’hui que marginalement La culture technologique n’est pas enseignée et n’est exigée dans aucun concours (tous construit autour d’une culture technique spécifique à un domaine) ; la pédagogie du projet est loin d’être généralisée dans l’enseignement technique.
Quant aux enseignants de l’actuelle Technologie du Collège, s’il maîtrisent bien la pédagogie du projet de l’objet défini pour toute une classe, il est loin d’être certain qu’ils soient tous capables aujourd’hui d’assurer un encadrement de projets libres.
C’est l’une des raisons qui m’inciteront, d’une part à être prudent sur la généralisation, d’autre part, à expérimenter des origines multiples du corps professoral.
Quel moyens ?
Du point de vue pédagogique, je proposerai un fonctionnement en groupes de TP de laboratoire.

Les moyens seraient doubles :

- des moyens d’informatique personnelle, à raison d’un ordinateur multimédia par élèves. Plusieurs modalités pourraient être expérimentées (utilisation d’une salle ressource multimédia, mise à disposition de chaque élève d’un portable connectable en réseau, salle multimédia en libre réservée aux élèves de l’option) ;

- tous les moyens existants des établissements, dans la mesure de leur disponibilité (moyens de la S Techno, moyens des prépas, moyens des sections de terminales STI et de STS éventuelles, ... ; je proposerai que ce soit à l’expérimentation de dégager l’utilité ou non de ces moyens) ; ainsi que tous les moyens externes éventuels, y compris ceux d’entreprises avec lesquelles seraient passés des contrats de projet.
Quel(s) mode(s) d’évaluation au baccalauréat ?
Là, j’insisterai pour le mode d’évaluation par soutenance publique du projet personnel et/ou du mémoire.

Le jury serait constitué de plusieurs professeurs de l’établissement, notamment de français, d’histoire, ... et de personnalités locales. La soutenance serait ouverte à tous : professeurs, élèves, parents journalistes, ...

Conclusion
L’une des avancées de notre discipline a été, et reste, la pédagogie du projet. Peut être ce projet d’une technologie pour tous au Lycée ne sera qu’un projet de plus. Mais s’il peut apporter des éléments de réflexion à une étude d’opportunité de création d’un tel enseignement, l’essentiel sera obtenu.

BIBLIOGRAPHIE



1 Ce n’est pas encore le cas, même si l’informatique est importante en sixième et au cycle central, et si l’option de 4è (si elle voit le jour) aura en grande partie cette finalité (mais ce ne sera qu’une option...).


2 Il existe évidemment bien d’autres possibilités d’expériences scientifiques « non techniques ».

3 Projets « clé en mains » que je ne conteste, ni en tant que modèles, ni en tant que besoin, mais dont la pratique généralisée serait catastrophique. Notamment si, pour pouvoir réaliser le projet proposé, il devient indispensable, d’abord de faire retrouver exactement le même cahier des charges, ensuite d’orienter les élèves vers la même solution pour pouvoir utiliser les composants et documents fournis. Ce qui est le contraire par essence de la démarche de projet.

La solution « scénarios » retenue pour les programmes de 5è-4è devrait permettre a priori d’éviter une telle dérive : partir d’un même cahier des charges de réalisation de produit et le faire réaliser avec les mêmes moyens procède bien de la logique industrielle, l’enjeu étant alors le processus de réalisation ; mais il doit alors être tout à fait clair que l’amont du projet ne peut être qu’une mise en situation et non pas un ensemble d’activités pédagogiques de redécouverte du cahier des charges.

4 Hommage à Jean-Didier Vincent.


5 Je préfère ce terme à celui de protection ou de conservation car il ne suppose pas a priori le statu quo.

6 Dès aujourd’hui, l’association par exemple de la CAO 3D des produits ou des molécules (qui permet de construire dès les premiers apprentissages une démarche expérimentale créative affranchie des difficultés techniques et mathématiques) et du prototypage rapide (qui permet une production directe 3D, par couches successives, d’un objet numérisé) offre des potentialités pédagogiques extraordinaires à partir d’un socle de base de concepts (atomes, formes) et de règles d’association. Et ceci à un coût qui pourrait rester raisonnable à condition d’en susciter le marché : des versions pédagogiques de grand logiciels de CAO 3D sur PC pourraient être négociées dans le cadre de licences mixtes aux environs de quelques milliers de F l’unité : des versions « didactisées » de machines de prototypage rapide (avec consommable peu coûteux et capacité limitée) pourraient être produites pour moins de 50 000 F, voire peut-être moins si un constructeur se situait dans l’optique d’un marché industriel « bas de gamme » pour pièces d’essai.

* Je préfère ce terme à Sciences industrielles, qui manie trop l’ambiguïté.

1 RAK, I. (2001). Les activités de préparation et de réalisation dans une éducation technologique ; Conceptions et modélisation de la démarche de projet industriel par les élèves de 1ère de lycée ; Propositions pour une matrice curriculaire au lycée. Thèse de doctorat. Cachan : ENS. http://www.stef.ens-cachan.fr , ou lamoure@stef.ens-cachan;fr.


2 AFNOR (1991). Analyse de la valeur, analyse fonctionnelle, norme NF 50-151, décembre 1991. Paris la Défense ; AFNOR. p. 17.


3 RAK, I., TEIXIDO, C., FAVIER, J. et al. (1990-1992). La démarche de projet industriel, technologie et pédagogie. Paris : Foucher.


4 MARTINAND, J.L. (2003). L’éducation technologique à l’école moyenne en France, problèmes de didactique curriculaire. In L’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies (revue canadienne). Volume 3 n° 1, janvier 2003. pp. 101-116.


5 MARTINAND, J.L. (2001). Didactisation et scolarisation des savoirs. Contribution à la table ronde du colloque « les politiques des savoirs », Lyon, juin 2001. Actes à paraître.


6 RAK, I. (2001). Op. cité. p. 280.


7 COMBARNOUS, M. (1984). Comprendre les techniques et la technicité. Paris : Editions sociales.


8 MERLAUD, C. (1998). Une technologie plurielle, discipline d’enseignement général au lycée. In technologies et formations n° 75. Paris : PYC Editions – pp. 12-16.


9 CRINDAL, A., CRUZ, G. (1994). La technologie au lycée, une approche de la culture technique dans l’enseignement général, rapport de recherche (CNM-INRP. In thèse I. RAK 2001, op. cité, Volume 2/3 annexes 1ère partie pp. 162-326. Cachan : ENS).


10 RAK ; I. (2001). Op. Cité pp. 246.


11 Centre International d’Etudes pédagogiques (CIEP) (1992). Technologie textes de références. Sèvres : CIEP pp. 76-78.


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