Pour la creation d’un nouvel enseignement obligatoire d’education technologique au lycee ( 2ère partie)





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POUR LA CREATION D’UN NOUVEL ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE D’EDUCATION TECHNOLOGIQUE AU LYCEE ( 2ère partie)
(Article rédigé par I.RAK et publié par la revue « Technologies & Formations » n° 114 de mai-juin 2004, PYC Edition)
1 – DES REPONSES A PREVOIR A DEUX GRANDES QUESTIONS
La première question porte sur les savoirs qui caractérisent et donnent un sens à cette éducation technologique. La seconde question concerne l’orientation du choix des activités.
1-1- Pour le lycée en France, quels sont les choix fondamentaux sur les savoirs par rapport au collège ?
L’analyse effectuée lors de cette étude 1 renforce l’orientation de la réflexion selon laquelle l’éducation technologique au lycée ne se construit pas à partir de savoirs savants issus de disciplines académiques. C’est l’examen des pratiques sociotechniques du monde du travail qui fondent et inspirent les savoirs à retenir pour une éducation technologique. Cependant certains savoirs savants techniques ou scientifiques peuvent être nécessaires –en résistance de matériaux, biologie, électrotechnique, etc.- pour venir en « appui » des domaines techniques scolaires, puis comme supports d’enseignement. Ces savoirs savants ne peuvent se situer qu’au second plan par rapport aux savoirs issus des pratiques sociotechniques prises en référence. Par rapport au collège si certaines compétences notionnelles et instrumentales du collège seraient à reprendre et à approfondir, par exemple la qualité, le coût, le poste de travail, d’autres compétences apparaissent évidentes sur le produit, les moyens de transformation et de transmission d’informations, l’industrialisation, etc. Si le choix des produits, des activités, des domaines ou champs techniques représentant la ou des technicité(s) et le choix des outils intellectuels proposés sont essentiels pour lire et décoder le monde du travail, alors l’approche du monde de la technique et de la sélection des savoirs à enseigner se situe à une autre échelle que celle des objets techniques isolés et autonomes. Cette nouvelle dimension concernant l’organisation en réseaux de systèmes techniques et humains, est présente et peut être observée à tous les niveaux : local, national, international

D’autre part, l’analyse de l’étude montre que la France avec son approche de l’éducation technologique à vocation de culture générale, lui permet non seulement de rendre plus lisibles son orientation et ses choix, mais aussi de s’en servir pour mieux identifier les orientations et les choix contenus dans des curriculums en éducation technologique des pays étrangers. Cette originalité est à promouvoir et à faire connaître. Mais force est de constater, y compris au sein de la communauté de chercheurs, que la France privilégie au collège la recherche et les formations sur les structures des curriculums et des programmes plutôt que sur les contenus si l’on définit ces derniers comme étant un ensemble de concepts et notions, outils, méthodes, connaissances techniques normées ou non. Pour le lycée il semble nécessaire d’inverser les priorités, c’est-à-dire favoriser les recherches en éducation et la formation des professeurs sur les contenus de l’éducation technologique et minimiser celles sur l’explication structurelle du curriculum et du programme.

Il faut aussi pointer les principales conséquences résultant de l’absence de réponses claires sur la question de l’identification des savoirs et déjà perceptibles dans l’éducation technologique au collège. La discipline « technologie » au collège en charge de cette éducation, souffre d’un manque de lisibilité, de crédibilité et de promotion et ceci malgré la qualité de l’enseignement dispensé par les professeurs de technologie. D’abord du fait de l’absence d’initiatives permanentes pour poser la question du prolongement de cette éducation technologique au lycée. Ensuite parce qu’elle pâtit de l’existence au lycée de deux séries de baccalauréats techniques industriels (STI) et tertiaires (STT) qui présentent déjà une certaine offre, mais aussi de l’inexistence d’une inspection générale de technologie unificatrice des STI et des STT propre à promouvoir cette idée pour le lycée. Si les réponses à cette question ne sont pas intégrées à l’origine de l’étude pour le lycée, alors l’identité de l’éducation technologique ne sera pas reconnue dans cette période de la scolarité qui prépare à un baccalauréat général ou technologique.

D’où le rôle essentiel des syndicats, associations, laboratoires de recherche, pour pouvoir approcher, initier, promouvoir l’idée d’une éducation technologique générale au lycée en relation authentique avec le monde du travail et leurs pratiques sociotechniques.
1-2- Pour le lycée en France, quelles activités de projet technique envisager par rapport à celles du collège ?
Cette deuxième question est en relation directe avec la référence et la pratique de projet technique.

Parmi les résultats marquants recueillis auprès de 666 lycéens ayant pratiqué des réalisations sur projet technique en application du programme de 1985, l’un de ces résultats attire particulièrement l’attention. Sur les deux présentations différentes de la démarche de projet industriel, celle d’une pratique sociale de référence normalisée 2 et celle d’une modélisation scolaire graphique et symbolique3, 8 lycéens sur 10 regroupent correctement l’ensemble des activités composant la phase de réalisation. Par contre 8 lycéens sur 10 font une description incomplète ou hétérogène de l’ensemble des activités composant la phase de la préparation. L’analyse de ce constat ayant permis de déceler cette fausse conception de la phase de préparation du produit provient du mauvais classement de trois activités et qui semblent dont méconnues des lycéens : l’industrialisation ainsi que la certification et l’homologation des produits. Deux hypothèses complémentaires peuvent être émises sur les raisons qui en sont la cause. Les professeurs de collège n’ont pas fait vivre ces trois activités par les élèves et ont fait réaliser les produits à l’unité ceci malgré la présence d’équipements mettant en œuvre des productions de série.

Les principales conséquences de ce constat se répercutent directement comme un « feed-back » sur la formation initiale et continue actuelle des professeurs de technologie au collège et sur l’orientation de l’étude du nouvel enseignement au lycée. En effet, en amont au collège, le nouveau programme de 1996 ne retient pas d’activité d’industrialisation dans les réalisations complètes d’un produit-service en 4ème et d’un produit matériel en 3ème. Il est donc à craindre qu’une majorité des activités des phases de préparation et de réalisation soient encore consacrées à des organisations et à des réalisations unitaires de type artisanal, ceci malgré l’accent mis par les corps d’inspection à la formation aux techniques de conception et de fabrication assistées par ordinateur et malgré la présence d’unités de formation aux systèmes automatisés. La question de la dissociation entre les unités de traitement de l’information, les scénarios et les réalisations complètes de produit sur projet, questionne la recherche en éducation et a pour autre effet de questionner les contenus techniques et pédagogiques de la formation professionnelle des professeurs de technologie pour que les techniques industrielles et commerciales représentent authentiquement ces pratiques socio-techniques. Par exemple on peut se poser la question si le fait de ne pas avoir intégré en classe de 3ème les unités de traitement de l’information dans le travail de la réalisation sur projet, n’entrave pas dans ce cycle terminal d’enseignement, la construction nécessaire chez les collégiens du lien à établir entre la mobilisation des moyens de traitement de l’information et le « produit » qui sera le résultat non seulement des activités de projet mais aussi de la mise en œuvre conjointe de ces moyens d’industrialisation.

Si l’étude pour le lycée retient et prolonge les activités scolaires sur projet technique, alors elle aura à prendre et à corriger la fausse conception éventuellement préexistante sur la phase de préparation des réalisations sur projet en introduisant formellement l’activité d’industrialisation dans ses deux formes possibles : réalisation des moyens d’industrialisation et/ou leur utilisation. Rappelons qu’il existe pas moins de six possibilités d’industrialisation à partir desquelles soit les rédacteurs du programme, soit les professeurs, peuvent faire leurs choix : machine spéciale, montage d’usinage, système automatisé, programme pour machine à commande numérique, moules ou gabarits, imprimantes. Ignorer ce paramètre, l’industrialisation, c’est se priver d’une « activité-clé » qui dans le contexte de l’enseignement au lycée, mais aussi au collège, permet de construire l’image de « l’industriel » et du « commercial » -réalisation collective et automatisée de «  produits-objets » et de « produits-services » en grand nombre-, à côté de l’image de la réalisation artisanale –réalisation individuelle non automatisée de « produits-objets » et de « produits-services » à l’unité ou en nombre-, qui mobilise les « règles de l’art » plutôt que des règles et processus de réalisation normalisés.

Les réponses possibles et préalables à ces deux grandes questions, celles sur les savoirs et les compétences et celles sur la clarté, l’importance relative et l’existence de certaines activités, constituent des hypothèques qu’il faut préalablement lever pour que la mission de lecture du monde technicisé dans ses aspects industriels et économiques soit effectivement assurée par l’éducation technologique. La réflexion sur des orientations possibles d’une éducation technologique au lycée a pour visée chez les lycéens de construire des capacités de lecture et d’appropriation du monde technique tel qu’il est et non pas seulement tel que l’on veut le représenter au niveau scolaire en sous-estimant les réponses à apporter à ces deux questions.

A partir de l’analyse de ces obstacles majeurs issus de l’étude, il est possible d’esquisser quelques orientations fortes pour la rédaction d’un programme.

2 – Trois volets incontournables pour orienter des réponses possibles du programme au lycée
Le développement qui suit ne fait pas partie de l’étude ayant fait l’objet de la thèse de doctorat. C’est une esquisse fondée sur les apports de cette étude et qui la prolonge. Que peut exprimer le chercheur lorsqu’il se met à la place soit des responsables politiques, soit à la place des experts en didactique et pédagogie, soit à la place du groupe de rédacteurs du programme qui mettent en texte les décisions politiques, didactiques et pédagogiques sur le curriculum ? Le souci permanent qui anime le chercheur c’est que soient assurées directement auprès de chaque lycéen avec un minimum de didactisation, une authenticité et une certaine transversalité du langage et des outils par rapport aux pratiques sociotechniques actuelles de façon à faciliter à ce lycéen la lecture et la compréhension du monde de la technique. L’esquisse de ce qui pourrait être un fil conducteur consiste à examiner trois groupes de décisions à prendre dans un ordre donné et qui découle des résultats de l’étude citée.
2-1- Les décisions politiques
Ce premier maillon de la chaîne de décisions a à examiner les missions et les besoins éducatifs non assurés au lycée en matière d’éducation technologique générale. Cet examen conduirait à retenir deux objectifs :

- instaurer un contact actif de chaque lycéen avec la réalité du monde du travail dans des entreprises industrielles et commerciales ainsi qu’avec ses acteurs directs à rencontrer dans la famille ou dans son voisinage ;

- prolonger au lycée les quatre missions 4 approchées au collège en les contextualisant fortement dans ce monde du travail :

  • deux missions d’éducation à visée technique c’est-à-dire, lecture et contact du monde technicisé dans son ensemble et non limités au seuls cas scolaires et l’appropriation des techniques modernes de communication et d’information pour réduire dans le contexte scolaire des inégalités dues à la possession ou non de ces moyens au domicile familial ;

  • deux missions d’éducation à visées d’orientation et de socialisation, c’est-à-dire, appui aux procédures et aux démarches d’orientation scolaire et professionnelle en seconde et terminale et une pédagogie de l’action « par » et « pour » la réalisation collective comme valeur en soi, notamment l’éducation à la citoyenneté, et comme moyen éducatif complémentaire aux tendances pédagogiques contemplatives et intellectuelles des autres disciplines d’enseignement général au lycée.


2-2- Les décisions didactiques et pédagogiques
Le second maillon de la chaîne de décisions rassemble une sélection des éléments caractéristiques et pertinents puisés dans les pratiques sociotechniques et utilisables comme des outils capables d’engendrer des choix scolaires sur les supports de formation, les contenus et l’évaluation des lycéens.

Le premier groupe de décisions reprend l’idée d’un curriculum « potentiel »5. Trois éléments-clés sont indispensables pour « penser » l’éducation technologique au lycée. Il s’agit de prendre des décisions sur,

- les produits étendant le choix des produits matériels aux produits immatériels des services et des processus et à l’organisation de leur « vie » au sein de réseaux de moyens matériels et humains6, (annexe 1)

- les phases d’activités de préparation et de réalisation d’un produit en adoptant un temps scolaire à consacrer à chacune de ces deux phases, qui soit conforme à la moyenne du temps relevé dans les pratiques sociotechniques,

- la(les) technicité(s) 7 débouchant sur le choix d’un ou plusieurs domaine(s) ou champ(s) technique(s) capable de supporter les produits et les phases d’activités choisies.

Le deuxième groupe de décisions porte sur l’évaluation des élèves. L’évaluation et les « objets » à évaluer en technologie au collège constituent une originalité dans les programmes du collège car l’évaluation est intégrée dans le programme, contrairement aux autres disciplines. Elle devient donc un « sujet » à enseigner aux élèves à côté des contenus technologiques si toutefois on accepte, enfin, le principe de l’auto et de la co-évaluation. L’évaluation n’est pas en marge du programme. Elle en fait partie. Rappelons que cette évaluation au collège est centrée et organisée autour de trois composantes : implication de chacun dans une réalisation collective, estimation des progrès pour chaque compétence en jeu, contrôle de la maîtrise de compétences exigibles limitées en nombre. Au lycée les compléments à apporter sur chacune des quatre missions du collège, impliquent de questionner et compléter ces modalités en prévoyant d’évaluer des compétences qui découlent directement de ces missions, c’est-à-dire savoir,

- établir un dialogue avec des acteurs d’entreprise que le lycéen ne connaît pas ;

- décoder technologiquement toutes les situations de travail d’entreprise vécues ou présentées ;

- maîtriser des techniques modernes de communication ;

- utiliser les résultats de l’analyse des quelques situations de travail vécues par la classe, comme une aide, un outil, agissant en complémentarité aux procédures et démarches d’information sur l’orientation ;

- mener au sein d’une équipe, la réalisation collective pour une entreprise d’un mini-projet jusqu’au stade minimum d’un prototype matériel ou d’un premier service ou des premiers exemplaires matériels ou prestations de présérie afin de faire émerger les valeurs qui sont attachées au travail.

L’évaluation au lycée a à être pensée non seulement sur la partie portant sur ces compétences et la qualité des productions réalisées mais porter aussi sur l’évaluation des résultats aux quatre missions citées précédemment, via les compétences acquises par les lycéens à l’issue de leurs études.


2-3- Les décisions pour la préservation d’un curriculum ouvert
Une éducation technologique au lycée ne saurait se concevoir que si elle peut répondre à des adaptations en fonction de l’évolution permanente du contexte sociotechnique et aux caractéristiques hétérogènes des élèves.

C’est dire l’intérêt de la prise en compte des pratiques sociotechniques de référence sous le point de vue de l’éducation technologique lorsque des missions sont préalablement fixées au système éducatif en raison de contraintes à court, moyen et long terme du développement de la société et du monde du travail.

La réponse au problème d’une éducation technologique au lycée en raison de besoins non couverts pour les lycéens engagés dans les baccalauréats généraux, y compris pour les lycéens préparant des baccalauréats technologiques, passe par cette matrice d’étude (fig. 3 et 6 de la première partie de l’article) qu’offre une flexibilité dans les choix possibles à propos de ses quinze éléments qui la constituent et peut ensuite déboucher sur la rédaction d’un contenu de programme répondant à ces choix. L’ensemble, matrice d’étude puis contenus, garantissent ainsi flexibilité et ouverture.

Cependant cette étape préalable, passage par une matrice d’étude, sur ce projet de création, n’a pas été utilisé par C. MERLAUD –professeur au lycée Diderot à Paris et à l’époque membre du Comité National des Programmes- lorsqu’il propose une solution de programme dans un article en 1998 sous la forme d’une question « une technologie plurielle, discipline d’enseignement général au lycée ? » 8 (annexe 2). L’un de ses choix parmi les plus importants à effectuer, celui du(des) domaine(s) technique(s) capable de supporter au niveau scolaire ce nouvel enseignement , et choisis par sa (ou leur)représentativité(s) des technicités mobilisées autour de produits artificiels, la possibilité de financement d’équipements et de matières d’œuvre, la présence ou la formation d’un corps professoral compétent, aboutit en fait aux mêmes choix que ceux du collège : mécanique, électronique, automatismes et usage de l’ordinateur multimédia. Pourtant d’autres champs techniques auraient pu être examinés, puis éventuellement retenus en raison notamment d’un élargissement d’études de pratiques sociales et d’une rupture avec le collège : spécialités du bâtiment, matériaux souples, microtechniques, biotechnologies, etc. Le choix de C. MERLAUD a été de s’inscrire délibérément, ou inconsciemment, dans la spécialité d’enseignement qu’il exerçait, c’est-à-dire la conception et la réalisation de systèmes automatisés. Pour autant sa proposition est une solution plausible. Mais comme dans toute étude d’un produit artificiel nouveau, ici le produit étudié est une « formation », un recensement préalable des critères influant sur les fonctions n’est pas étudié, ce qui entraîne un passage quasiment direct entre le besoin et la solution. Cette solution est d’une certaine façon une option « Technologie des Systèmes Automatisés aménagée » (cette option de la classe de seconde a été transformée en 2000 en option Initiation aux Sciences de l’Ingénieur).

Toute aussi plausible est la solution expérimentée de 1991 à 1993 d’une éducation technologique au lycée en seconde, première, terminale 9 10 . Mais comme dans l’article de C. MERLAUD à propos des domaines techniques retenus, le choix des expérimentateurs s’inscrit dans la reprise des domaines techniques de la discipline « technologie » au collège avec cependant une certaine rupture avec le collège puisqu’il y a un fort approfondissement du champ technique « échanges-information-communication » déjà envisagé en 1986 par la COPRET II parmi les champs techniques possibles au lycée en première et terminale 11

CONCLUSION

Si la question d’une éducation technologique obligatoire à créer pour tous les lycéens était posée publiquement, deux dangers seraient à éviter pour préserver la flexibilité de la matrice curriculaire et donc la diversité des réponses possibles en terme de programme.

Le premier danger serait l’alignement a priori sur la matrice de l’éducation technologique au collège représentée par la discipline « technologie », et de confondre sa visée éducative avec le nom même de la discipline, ce nom n’étant pas significatif de la visée.

Le deuxième danger c’est d’entrer par la problématique revendicative des professeurs, certes réelle, mais non-légitimant pour générer une éducation technologique dans sa réponse à des besoins des lycéens. La question d’une éducation technologique au lycée ne trouve pas de cadre d’étude ouvert pour produire des réponses diversifiées si elle s’impose comme seule contrainte initiale, celle de la satisfaction d’une promotion indiciaire d’un corps professoral qui, il faut bien sûr le regretter, ne peut prétendre par exemple à une agrégation disciplinaire de technologie contrairement aux autres disciplines.

D’où les difficultés de faire prévaloir la nécessaire existence et légitimation d’une éducation technologique au lycée à côté de disciplines générales déjà présentes. Ces dernières du fait de leur pérennité, ne sont jamais contestées dans leur existence. Leurs missions ne sont jamais remises en cause. Or, il s’agit pour elles d’accepter de faire de la place à un enseignement comblant un vide sur la culture technique et pouvant répondre à des missions utiles à la formation des lycéens.


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