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Rapport de soutenance pour la thèse de

Malini SUMPUTH

Rapport au savoir et processus de formation d’adultes des adultes


dans le cadre d’un projet émancipatoire
soutenue le 7 novembre 2009 à l’Université de Paris 8

Jury 
Jacques ARDOINO, Professeur émérite, Université Paris 8

René BARBIER, Professeur émérite, Université Paris 8, Directeur de la thèse

Hélène BEZILLE, Professeure, Université Paris 12, Présidente du Jury

Alain COULON, Professeur, Université Paris 8

Florence GIUST-DESPRAIRIES, Professeure, Université Paris 7 Diderot, Rapporteur

Gaston PINEAU, Professeur émérite, Université de Tours, Rapporteur

Après un exposé oral de sa thèse par la candidate, Madame Malini Sumputh,
Mr. René BARBIER, Directeur de la thèse, prend la parole. À chaque fois qu'arrive en soutenance l'une ou l'un de ses doctorants, René Barbier est heureux. Chacun sait que c'est une épreuve d'accompagner jusqu'au bout un chercheur qui veut terminer un travail de recherche de longue durée.

Madame Malini Sumputh arrive devant nous son travail achevé. René Barbier est particulièrement satisfait en tant que directeur de recherche, parce qu'elle a eu non seulement du mérite mais qu’elle a réussi également à nous présenter un travail particulièrement intéressant.

Madame Malini Sumputh pourrait être classée à la bonne place de la réussite des enfants des cités qui, par résilience, n'ont pas accepté de se laisser fixer dans leurs places socialement assignées. Elle vient du milieu où elle puise une partie de son échantillon d'enquête. Elle connaît de l'intérieur les espoirs et les désespoirs des banlieues. Elle a éprouvé par elle-même ce que veut dire « le rapport au savoir » au-delà des bibliothèques et des thèses qui s'y rapportent.

Aujourd'hui elle peut être fière de soutenir son doctorat, malgré les obstacles occasionnés par la naissance de sa petite fille et par son travail accaparant. René Barbier a connu Mme Malini Sumputh en Sciences de l'Éducation il y a longtemps. Elle a soutenu avec lui son DEA. Puis elle s'est lancée dans une thèse.

Elle n'était pas une « héritière » sur le plan du savoir universitaire. Il a fallu qu'elle travaille dur pour entrer dans les concepts, les théories, les références, les lectures difficiles. Elle a toujours suivi avec assiduité les séminaires de doctorat qu’il organisait. Elle a su prendre la parole malgré les doutes, les peurs, les difficultés de se mettre en avant, si peu habituel dans sa culture indo-mauricienne.

René Barbier a suivi de près son parcours. Il en connaît les inquiétudes, les découragements mais aussi les vrais élans et les envies de réussir.

Mme Malini Sumputh a trouvé, intuitivement, en liaison avec sa propre vie sociale, culturelle et économique, sa question de recherche. Qu'est-ce qui nous donne envie de nous former ? Une rupture dans l'existence est-elle un élément déclenchant ? En quoi notre « rapport au savoir » peut-il se transformer en passant d'un rapport aliéné par l'univers scolaire à un rapport émancipant, si tant est qu'un dispositif pédagogique approprié, pensé autrement, peut être proposé aux publics en difficultés sociales ?

Trop d'intellectuels, souvent héritiers de culture cultivée, proclament que la pédagogie relationnelle et active est de peu d'importance quant à l'acquisition du savoir. La thèse de Mme Malini Sumputh prouve le contraire. Pour un pédagogue, reconnaître le contenu du rapport au savoir de son public est essentiel. On le sait, ce rapport est avant tout culturel et affectif dans les classes populaires. Mme Malini Sumputh a bien compris que faire une recherche sur la liaison entre le rapport au savoir des publics handicapés socialement et le dispositif pédagogique favorisant le développement des capacités transformatrices du formé, demandait un type de recherche impliquée. Elle l'a trouvé dans la recherche-action à dominante existentielle où la sensibilité est un maître-mot.

À partir de sa question de recherche, elle esquisse une hypothèse qu'elle va enrichir d'une problématique autour de la question du « rapport au savoir » en allant chercher les théoriciens, notamment de l'école française, qui s'y sont attelés. Elle tente une approche multiréférentielle malgré la difficulté épistémologique que cela implique. Elle accepte l'enjeu risqué d'une recherche-action existentielle. Mais elle la veut rigoureuse, précise tout en restant humaine.

Elle a choisi trois groupes : des femmes dans une cité, des personnes dans deux dispositifs de réflexion-action-formation dans un institut coopératif, et un petit groupe de personnes qui acceptent de penser avec elle la thématique centrale de sa recherche. Dans tous les cas elle est elle-même très impliquée comme chercheuse et animatrice de formation. Ce qui n'est pas simple à gérer.

Mais les résultats sont là. Mme Malini Sumputh dégage une tridimensionnalité du rapport au savoir pour ces publics en difficultés sociales, dès lors qu'un dispositif pédagogique est mis en place pour leur développement cognitif et humain.


- un savoir se situer qui implique des références intellectuelles critiques de l'ordre établi et du fatum social et économique par une relation interculturelle questionnante sur nos a-priori. Les relations interculturelles dynamisent ainsi les identités des apprenants dans un sens transformateur.


- un savoir- exister qui reconnaît la part relationnelle et affective, nécessairement conflictuelle parce que transformatrice, de toute formation digne de ce nom.


- un savoir-devenir qui parvient à penser sa vie en terme d'avenir désembourbé de la fatalité conditionnée et de projet enfin réalisable.

René Barbier pense que ses collègues du jury diront si la démonstration ou la monstration est suffisamment établie en termes rationnels ; si la méthodologie de la recherche-action leur semble suffisamment bien mise en place ; si les rapports entre données de terrain et champs théoriques bien mis en concordance.

Pour lui, il en retient avant tout l'importance éthique primordiale dans l'action éducative en direction de ces publics. La réflexion sur l'éthique des rapports humains, économiques et sociaux lui paraît, de nos jours, un axe de réflexion critique absolument nécessaire en éducation tout le long de la vie. Une politique éducative aurait à s'en préoccuper dès lors que les autorités voudraient réellement œuvrer pour une reprise d'étude par ceux qui, en général, n'y ont pas eu droit dans leur enfance et leur adolescence.

En conclusion, à son sens, la thèse de Mme Malini Sumputh nous permet d'ouvrir notre réflexion sur quelques points fondamentaux.


 En tant que processus émancipatoire, la formation est toujours de l'ordre de la rupture intrapersonnelle mais liée à la fois à l'autre, à la société et au savoir acquis.


 La formation relève d'un processus de reconnaissance de soi en tant qu'être humain et de redécouverte de sa propre dignité.


 La formation implique l'invention de dispositifs pédagogiques toujours à évaluer en fonction du type de public que l'on veut former.

Plus encore cette thèse nous oblige à repenser la question du rapport au savoir comme élément déterminant dans la transmission des connaissances.

Le rapport au savoir n'est pas la simple juxtaposition et d'échange entre une offre et une demande de savoir sociologiquement déterminée. Elle entretient justement un rapport avec soi-même, les autres, le monde et le sens qu'on lui accorde. Ce rapport relève d'une approche de la complexité du phénomène humain qui n'élude pas l'affectivité, le regard sur soi-même, l'accueil de l'aide d'autrui et le besoin de reconnaissance.

Sous l'angle du formé, le sens, examiné le plus simplement possible, s'évalue en terme de finalité, de signification et de corporalité et se construit au sein d'une expérience risquée avec les autres pour trouver une nouvelle cohérence à la vie.

Sous l'angle du formateur, il suppose une écoute active et sensible et une compétence dans l'accompagnement intelligent au sein d'un dispositif pédagogique inventif.

Sous l'angle du contenu de la formation, il implique une acceptation d'un savoir pluriel, multiréférentiel, susceptible d'engager la personne dans un questionnement transformateur d'elle-même et du monde.

La véritable connaissance n'apparaît, en fin de compte, que lorsque les savoirs pluriels accumulés et activés ont été filtrés par le formé lui-même pour un tirer, dans son for intérieur, au cœur de sa pratique individuelle et sociale, une « substantifique moelle » qui n'exclut pas l'interrogation à la fois sur le manque de sens possible et sur l'au-delà de tout sens intramondain.

Les parties de la thèse qui concernent à la fois les femmes-relais et les maîtresses de maison ont, en particulier, intéressé au plus haut point René Barbier.

Les femmes-relais acceptent de jouer le jeu de la résilience et de la médiation. Elles refusent d'être envahies, encasernées dans la fatalité de leur condition économique et sociale. Elles cherchent à construire une activité qui fasse sens, non seulement pour elles, individuellement, mais pour les autres.

Les maîtresses de maison nous montrent un métier, en fin de compte, qui demande une pluralité de compétences essentielles : savoir écouter et être, savoir mettre en confiance, assumer la fonction d'éducatrice au quotidien face à des jeunes gens parfois difficiles, accepter de jouer le rôle de mère lorsque l'occasion se présente, développer, au jour le jour, une présence humaine qui n'est pas simplement un simulacre habituel mais une réalité vivante. Elles lui rappellent le rôle de « la mère » dans les foyers du compagnonnage. Au cours de son périple, le jeune apprenti qui suit son « tour de France » professionnel trouvera partout une maison de compagnons. Dans chaque ville d'étape, il est reçu dans une maison d'accueil, la cayenne ou « chambre », tenue par la « mère » ou « Dame hôtesse » : à la fois aubergiste et surveillante des mœurs, la mère est, elle aussi, initiée selon des rites particuliers. Dans cet esprit, la « maîtresse de maison » est une collègue de la « mère » des cayennes.

Pour conclure René Barbier pense que la thèse de Malini Sumputh est une première marche sur la voie de la recherche. La chercheuse encore jeune s'est confrontée assidument au savoir académique, si éloigné de sa culture d'origine. Elle nous fournit les résultats de son travail, au plein sens de ce terme, à la fois souffrance et plaisir de l'œuvre accomplie. Il la félicite pour cet accomplissement car nous savons tous - nous les directeurs de thèse – que rares sont ceux et celles qui terminent une thèse pourtant bien commencée plusieurs années auparavant. Mme Malini Sumputh a été jusqu'au bout et peut en être fière. René Barbier l'encourage vivement à continuer à aller encore plus loin dans la voie universitaire.
Florence GIUST-DESPRAIRIES, professeur à l’université Paris7 Denis-Diderot, prend à son tour la parole et souligne, dans un premier temps, la particularité du projet de Madame Malini Sumputh qui présente une thèse dont l’objet est l’analyse du rapport au savoir et celle des processus de formation mais dans le cadre d’un projet éducatif qui se revendique de se soustraire à une logique académique, hors des structures éducatives formalisées. La réflexion porte sur les enjeux et les résultats d’un mode d’accompagnement à la construction de projet qui passe par un retour sur l’histoire de vie et celle du rapport entretenu au savoir pour des publics dits « adultes fragilisés ».

Une première partie est consacrée à une reprise des approches théoriques concernant le rapport au savoir dans le cadre d’une problématique du projet émancipatoire avec au centre une réflexion sur la place de l’expérience.

Sont alors examinées les pratiques d’accompagnement requises dans une visée d’autonomie posée comme condition du projet émancipatoire.

Posant ensuite la question de la méthodologie pour approcher les processus qu’elle entend traiter, Malini Sumputh croise plusieurs démarches qui président à la construction de ses « outils et moyens », selon ses propres mots, pour mener à bien l’investigation qu’elle s’apprête à mener sur le terrain.

Cette recherche sur le terrain, qui se réclame de la recherche-action existentielle et de la démarche ethnométhodologique, est un engagement dans l’accompagnement d’individus et de groupes à élaborer leur propre rapport au savoir à partir de dispositifs qui favorisent cette élaboration. Ces dispositifs, une fois décrits et analysés permettent à Malini Sumputh de réexaminer un certain nombre de questions comme celle du changement, des liens entre se situer et se projeter ou de mettre en travail des notions comme celle d’habitus, de socialisation, d’appartenance.
Le travail présenté est de bonne qualité. Le choix de l’approche nécessitait la capacité à occuper une place de proximité, condition pour permettre l’implication d’un public « adulte fragilisé », tout en maintenant la distance nécessaire du chercheur. L’attention portée aux dispositifs et la capacité  de la chercheuse-accompagnatrice à permettre qu’une parole en groupe ou en face à face puisse trouver les voies de l’expression et de l’approfondissement donne lieu à des analyses approfondies et finement rapportées, concernant les modes d’investigation des itinéraires des femmes concernées par le processus de recherche-action. Les références empiriques sont abondantes et souvent très intéressantes comme traces de pratiques rarement rendues visibles.

Le document présenté témoigne d’un effort important de réflexion, de lecture, de va-et-vient entre la pratique professionnelle et le projet de recherche. On reste sensible, tout au long de la lecture, à la tension entre un réel effort de distanciation et un engagement militant : la volonté de mettre en avant, de donner à voir la richesse du processus d’historicisation de ces femmes à l’invisibilité sociale en s’en faisant le porte-parole. La référence à l’expérience personnelle de l’auteur est, de ce point de vue, heuristique.

Florence GIUST-DESPRAIRIES insiste donc sur l’importance et la qualité du matériau recueilli et la finesse de l’analyse qui porte sur un public qui nécessitait toute la subtilité et l’engagement de la chercheuse. Elle pense, néanmoins que la recherche aurait gagné à être plus problématisée encore. Les analyses des données empiriques ne sont pas toujours suffisamment articulées aux questions théoriques à l’origine de la thèse dont ces groupes représentent le terrain, pour dégager une intelligibilité des processus questionnés. Il lui semble que les résultats ne sont pas assez nettement dégagés concernant la question théorique de la spécificité de la construction du rapport au savoir dans ses liens au projet émancipatoire en rapport avec le choix de l’approche.

Ces quelques remarques de réserve n’enlèvent rien à l’intérêt et la richesse de cette thèse qui permet d’approcher les enjeux, les contradictions vécues ainsi que les ressources mobilisées par des femmes qui s’inscrivent dans un processus de transformation à travers un projet de formation. La connaissance approfondie de la chercheuse-formatrice de la population qu’elle se donne à étudier et ses capacités de mener, avec justesse, une approche compréhensive nous introduit dans un monde à l’exploration difficile.

La soutenance confirme ses capacités de synthèse et d’exposition qui permettent de penser qu’au-delà du chercheur, Malini Sumputh est et donc sera une excellente enseignante. Madame GIUST-DESPRAIRIES estime que la spécificité de l’expérience d’enseignante et les qualités de chercheur de Malini Sumputh sont une chance pour l’université qui souhaiterait lui confier un poste.
Gaston PINEAU, professeur émérite à l’Université de Tours, intervient à son tour. Selon lui, le titre de la thèse annonce bien les deux aspects qui la résument en conclusion:

  • suggérer une grille de lecture du rapport au savoir, et … soutenir qu’il existe plusieurs types de rapport au savoir

  • contribuer à faire comprendre le processus de formation : de la rupture de situation à la capacité de se mettre en projet. Elle décrit la complexité de l’expérience de la formation. » (p 308-309).

Le texte les développe aussi, mais, dirait Piaget, selon une première abstraction empirique qui extrait de la bibliographie et des terrains des données pertinentes en elles-mêmes, mais qui peine à les différencier, les hiérarchiser, les croiser et les traiter de façon argumentative convaincante.

Le premier indicateur fort de difficulté de passage à une abstraction structurante, est l’absence d’une problématique ramassant de façon articulée et traitable, les nombreuses informations intéressantes tirées de la bibliographie.

Le second est une terminologie aussi flottante et imprécise. Par exemple, le terme de genre est central, comme le montre le résumé de la thèse. Il intitule aussi, de façon insistante, 4 chapitres sur 5 de la seconde partie. Mais aucun passage ne le traite frontalement. Dans la structuration des chapitres, il renvoie à des terrains, dans l’intitulé de la partie à des dynamiques. Les trois types de rapport au savoir ne sont-ils pas des rapports à trois types de savoirs?

Dans le chapitre 5 final « Une mise en perspective des données », la mise en perspective dialectique ouvre une piste qui pourrait être extrêmement rassemblante et heuristique. Mais elle arrive trop tard et de façon trop succincte pour pouvoir mettre ensemble et en sens les différentes données très riches par leur originalité et variété. Cette richesse demeure donc en grande partie peu explicitée et mise en culture.

Le projet, la démarche méthodologique, les données théoriques et empiriques sont pertinentes et bien présentées ponctuellement. D’autre part la soutenance orale permet à la candidate d’argumenter de façon convaincante. C’est pourquoi la thèse représente un apport tout à fait structurant et important pour le devenir socio-professionnel de Madame Sumputh, que Monsieur Pineau lui souhaite fructueux et émancipateur.
C’est au tour de Jacques ARDOINO, professeur émérite à l’Université Paris 8, de prendre la parole.

Compte-tenu des interventions précédentes avec lesquelles le professeur Ardoino se sent le plus souvent en plein accord, notamment en ce qui concerne le projet et l’édification du travail, il souhaite surtout insister sur la problématique de l’altération, de l’altérité, du rapport à l’autre.

Plus que de relations à la connaissance Madame Malini Sumputh parlera de rapport au savoir dans le cadre évidemment plus borné d’une logique cohérente de rapport en respectant le versant privilégié par Bernard Charlot.

Dans le cas présent, l’autre ici est l’autre sujet humain avec lequel la relation dominante est interactive et intersubjective. Un tel accompagnement se fait-il désormais en termes de procédure méthodologiquement élaborée, construite ou étayée ou se fait-il plutôt en termes de processus lié au vécu relationnel ? Ce n’est pas du tout la même chose. Madame Malini Sumputh reste excessivement discrète sur cette différence. Sous cet angle, elle paraît être plus dans une démarche opérationnelle de formatrice que dans une écoute plus résolument clinique qui lui ferait réintroduire légitimement une plus grande part d’incertitude, à la fois dans sa propre action et bien évidemment dans sa compréhension de l’autre. Il y a là un manque à gagner évident.

L’autre notion méritant approfondissement et mise à l’épreuve est celle d’autorisation.

Madame Malini Sumptuh ne s’autorise pas suffisamment à aller plus loin, à parler d’elle-même autrement qu’en termes d’aliénation, en tant que personne s’affirmant dans la relation professionnelle, malgré l’élucidation intelligente de son propre parcours de vie.

Néanmoins la démarche de formation reflétée dans cette thèse va dans le sens d’un processus émancipatoire chez les personnes en formation. Madame Malini Sumputh a très probablement vérifié pour elle-même la vertu d’une telle approche. Il lui reste maintenant, en prenant pour cela le temps nécessaire, à appliquer à d’autres ce qu’elle a pu elle-même éprouver. C’est la promesse, en fin de compte, de cette recherche.
La parole est ensuite donnée à Alain COULON, Professeur à l’Université Paris 8. Il félicite à son tour la candidate pour l’achèvement de cette thèse, bien écrite, correctement documentée, et intéressante. Cette thèse témoigne de la culture de la candidate dans le champ des sciences de l’éducation et, plus généralement, dans celui des sciences sociales et humaines.

On peut toutefois regretter l’absence d’un index des auteurs cités, outil important pour les chercheurs qui consulteront le travail. De la même façon, la bibliographie présente des oublis surprenants : A. Touraine par exemple, le Bourdieu de La distinction, H. Garfinkel dont les Studies sont maintenant traduites en français, et plus généralement tout auteur cité dans le corps du texte mais absent dans les références bibliographiques.

A. Coulon félicite aussi la candidate pour son parcours, dont cette soutenance marque une étape aujourd’hui.

L’ensemble de l’exposé conceptuel est intéressant, foisonnant, quoique faisant parfois l’objet d’un survol, et présentant une inégale importance pour le travail. Ainsi, par exemple, A. Touraine (p. 84) est évoqué en sept lignes seulement à propos du « projet comme dimension opératoire », ou encore Durkheim (p. 99) sur l’insertion. Cela est un peu frustrant pour le lecteur, mais surtout dommageable pour la candidate qui laisse passer l’occasion de relier des notions ou des concepts importants pour sa démonstration de praticienne de terrain. Ainsi, pour ce qui concerne l’allusion à Durkheim, elle rate l’essentiel, c’est-à-dire l’opposition entre solidarité mécanique et solidarité organique, qui est une distinction importante pour comprendre son concept d’anomie, qui n’est pas mentionné dans le travail.

Les développements sur l’Ecole de Chicago, dont l’auteur se réclame, auraient pu donner lieu à une discussion plus serrée entre les notions d’insertion, d’intégration, d’acculturation, d’assimilation, de désorganisation, toutes au cœur de la problématique de la candidate.

Plus important, le développement de certaines notions donne lieu quelquefois à des approximations risquées, voire à des faux sens, liés soit à un positionnement contestable dans l’utilisation des sources, soit aux ethnométhodes théoriques, pour ne pas dire les manies, du milieu des sciences de l’éducation à Paris 8.

Ainsi, il est écrit, p. 14, que « dans la perspective de l’interactionnisme symbolique qui est la nôtre, la subjectivité du chercheur doit être prise en compte pour en compenser l’influence. Cela passe par un travail permanent de critique du chercheur par lui-même, mais exige aussi que l’auteur de l’enquête se dévoile à son lecteur, à travers « l’expérience de la réflexivité » conçu comme « instrument de scientificité ». Et, en note infrapaginale, Bourdieu est cité.

A. Coulon objecte que l’interactionnisme symbolique ne fait absolument pas mention de la subjectivité du chercheur mais de celle des acteurs sociaux qu’il étudie, qui donnent ensemble des significations symboliques au monde dans lequel ils vivent ; d’autre part, Bourdieu avait horreur de l’interactionnisme symbolique, qu’il critiquait pour son « subjectivisme » justement, qui selon lui ratait le moment indispensable de l’objectivité exigée du chercheur. Et lorsque Bourdieu évoque, notamment dans Homo Academicus (non cité dans la thèse) le problème de ce qu’il appelle la réflexivité du chercheur (dans un sens très différent de celui de l’ethnométhodologie), c’est pour mettre en évidence le problème qu’il a rencontré en analysant un monde dans lequel il est « pris » : le monde universitaire auquel lui-même appartient, ce qui est plus généralement le cas de tous les sociologues ou psychosociologues, ou psychanalystes. Mais il dénonce par ailleurs « l’illusion biographique » qui reconstruit a posteriori des logiques et des rationalités, comme la candidate le rappelle fort bien (p. 16).

D’autre part, si la candidate mentionne bien l’importance du temps, elle ignore celle de perspective chez les interactionnistes, qui aurait pu aider à sa construction théorique : H. Becker et A. Strauss, dans Boys in White, montrent bien que les étudiants de médecine qui sont l’objet de leur enquête de terrain, ne pourraient pas « survivre » à la charge et à l’intensité du travail qu’ils ont à accomplir s’ils ne développaient pas et ne construisaient pas une perspective à long terme : celle de devenir médecins. A partir de ce projet-visée dirait J. Ardoino, ils sont en mesure d’élaborer un projet-programme.

Pour ce qui concerne la référence à l’ethnométhodologie, les notions de membre, et d’affiliation, auraient été essentielles, mais ne sont pas utilisées dans la thèse. Le concept d’affiliation, que A. Coulon a élaboré dès 1985, puis développé en 1989, indique la nécessité d’acquérir un membership nouveau. A. Coulon rappelle qu’il a trouvé cette notion, en la transformant, dans le contexte des études sur la délinquance, précisément chez David Matza, qui développe dans Becoming Deviant l’idée qu’on ne devient pas délinquant par affinité ou par imitation mais par affiliation. Il s’agit donc d’une construction active chez le sujet, et non d’une attitude « naturelle » ou simplement imitée des pairs.

Sur la notion de description, bien mise en valeur par l’auteur, le minutieux travail de terrain réalisé était l’occasion, à la fois théorique et empirique, de montrer que la description est une opération intellectuelle majeure, de premier ordre, souvent négligée dans la sociologie et dans les sciences de l’éducation. Comme l’avait bien vu Schütz, « le monde social est toujours déjà décrit par les gens », qui sont tous « des sociologues à l’état pratique ». Selon A. Coulon, la candidate ne tire pas suffisamment profit des intuitions et des pistes théoriques qu’elle a utilisées. Il est frappant de constater que les notions et concepts développés dans la première partie ne sont pas repris, mis au travail, dans l’exposé du travail empirique, sauf dans le chapitre 5. D’où l’impression d’alibi des notions théoriques mises en avant.

L’enquête de terrain est intéressante et riche : on y apprend beaucoup de la réalité des personnes engagées dans l’action d’accompagnement. C’est une thèse de praticienne, ce qui n’est pas péjoratif pour un adepte, comme A. Coulon, de l’Ecole de Chicago, dont il faut rappeler qu’il s’agit pour l’essentiel de monographies.

Alain Coulon souligne que ses remarques ne sont pas invalidantes. Elles témoignent au contraire de sa considération pour le travail accompli, car cette thèse donne envie de la discuter. Il félicite à nouveau la candidate d’être parvenue au terme de ce travail.

Pour conclure, A. Coulon demande à la candidate ce que sa thèse lui a appris qu’elle ne savait pas déjà.
Il revient à Hélène BEZILLE, professeure à l’Université Paris 12 et Présidente du Jury d’intervenir en dernier lieu.

Elle a eu plaisir à lire cette thèse qui explore les processus d’apprentissage transformateur de femmes migrantes, en situation de transition, engagées notamment dans des difficultés d’affiliation sociale conjuguées à des difficultés familiales. Malini Sumputh fait exister l’expérience de ces femmes qu’elle définit (p.52) comme un ensemble de situations de vie auxquelles est confrontée la personne. C’est dans ce cadre qu’est posée la question des médiations, qui vont permettre qu’il y ait apprentissage et transformation. En arrière plan il y a bien une question de praticienne engagée, impliquée, qui s’interroge sur les formes d’accompagnement susceptibles de faciliter l’engagement de ces femmes dans un processus transformateur, apprentissage qui est présenté comme « apprendre à se situer, à exister, à devenir ».

Malini Sumputh engage son exploration par le récit de sa propre expérience de la migration et des apprentissages produits à cette occasion.

Elle souhaite à ce propos souligner son intérêt pour l’exigence éthique qui lui semble caractériser l’engagement de Madame Sumputh dans sa thèse : tout se passe comme si elle s’autorisait à décrire, et elle le fait bien, mais non à relier et interpréter. Tout se passe comme si la posture privilégiée était en premier lieu une posture de « chercheur témoin » qui veut faire exister la réalité de femmes qui « s’en sortent », et de « comment elles s’en sortent », en décrivant cette réalité le plus finement possible. La convocation de l’ethnométhodologie s’avère en ce sens très pertinente. Cette « face cachée » de la thèse, où un enjeu d’ordre éthique structure et soutient de façon implicite mais très forte le projet, aurait mérité d’être mieux mise en valeur. C’est en effet à la fois une richesse et une difficulté de la recherche en Éducation quand celle-ci est menée sur des terrains professionnels concernant l’accompagnement des personnes en situation de vulnérabilité sociale. Les enjeux éthiques engagés dans ce type de recherche structurent fortement les approches, et ont des conséquences non négligeables sur la posture épistémologique et méthodologique privilégiée Au-delà même de cette thèse, le débat est donc tout à fait d’actualité.
Mme Bezille a apprécié l’alliance d’une écriture sensible et d’une exigence de rigueur qui apparaît bien dans la description des dispositifs (par exemple p.121-122), mais elle regrette que Madame Sumputh ne s’autorise pas davantage à aller au bout de sa démarche, en proposant les éclairages réciproques entre les divers éléments de la thèse: entre les descriptions de terrain et les repères théoriques ; entre la description de sa propre expérience et celle des femmes qu’elle observe par exemple.
À propos de la présentation des repères théoriques, il lui semble que cette partie aurait gagné à être mieux articulée au questionnement et au terrain. En l’état, la lecture de cette partie donne le sentiment d’un manque d’accroche à l’ensemble, d’une difficulté de problématisation. Les notions d’expérience, d’apprentissage informel, d’autoformation auraient pu constituer trois repères conceptuels très structurant autour desquels organiser le chapitre théorique. Mais cette difficulté de circulation entre les postures est fréquente quand l’activité professionnelle et le terrain de la recherche se confondent. Si bien que l’on peut se demander si dans cette configuration de recherche, il n’aurait pas été préférable d’emprunter une démarche inductive.
À propos des choix de terrain, Mme Bezille se demande s’il était vraiment nécessaire de faire appel à trois terrains différents. N’eut-il pas été préférable de proposer un approfondissement sur le terrain des « maîtresses de maison » ? La description du cheminement de la recherche au fil de séances de rédaction collective d’une « fiche de poste Maîtresse de maisons » sur quatre journées est intéressante, les descriptions sont précises, productives. C’est un terrain déjà dense. Tout ceci atteste que Madame Sumputh sait avoir une grande maîtrise d’une posture alliant la fonction de chercheuse et de praticienne. Mais des pistes sont suggérées très intéressantes, qui auraient mérité des approfondissements : Madame Sumputh évoque les logiques institutionnelles et politiques qui légitiment ces dispositifs dits de « femmes relais », dont le statut est plus que précaire et implicitement peu valorisée au sein de l’équipe tout en requérant des compétences et des responsabilités importantes : quelle incidence ce contexte a-t-il sur les formes de l’engagement de ces femmes sur des fonctions de médiation, qui peuvent apparaître comme des fonctions de « gestion de la marge » comme il est précisé ? Quelle incidence sur la mobilisation de ces femmes dans un processus d’apprentissage, de professionnalisation et de reconnaissance statutaire? Au-delà, la représentation sociale de la femme et de son rôle éducatif convoquée comme un « allant de soi » dans ce dispositif (la femme au foyer, qui « tient sa maison », la mère, la femme dont l’activité trouve son sens dans l’éducation des enfants) ne mérite-t-il pas d’être interrogée ?

Mme Bezille conclut en indiquant que ces questions témoignent de l’intérêt qu’elle a porté à la lecture de cette thèse et encourage Madame Sumputh à poursuivre ses recherches et prolonger ses engagements de longue date à l’Université.
Après en avoir délibéré, le jury décerne à Madame Malini SUMPUTH le titre de Docteur en Sciences de l’Education, avec la mention Très Honorable.



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