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La référence à la forme scolaire prédomine dans les enquêtes sur la formation continue


Pour mettre en avant l'effet sociétal sur la conception de la formation continue, nous allons faire le point sur deux enquêtes françaises concernant la formation continue (l'enquête FQP93 et FC2000), puis une comparaison avec l'enquête européenne CVTS-2. Il va s'agir d'analyser ce qui est considéré comme acte de formation continue dans chacune d'entre-elles. Là-encore l’objectif de cette partie est de montrer que la formation est systématiquement approchées par la forme stage. Il s’agit d’un référent à partir duquel les pratiques de formation sont appréhendées, ce qui laisse dans l’ombre les autres types de formations.
        1. La "pure" forme scolaire de la formation continue : le cas de l'enquête FQP93


Dans le questionnaire FQP 199313, deux catégories de formation sont prises en compte. Les formations dans le cadre de l'entreprise, et celles appelées "autres formations ou études post-scolaires". Concernant les premières, la question se pose ainsi : "Depuis que vous avez interrompu ou terminé vos études et jusqu'à aujourd'hui, avez-vous reçu un complément de formation ou suivi un stage DANS LE CADRE DE VOTRE ENTREPRISE, c'est-à-dire financé par votre employeur (partiellement ou totalement) ou organisé par lui?".

Conjointement à cette question, sont proposés comme modalités exhaustives de formation continue les cas suivants :

-Stage de formation continue, de perfectionnement, d'adaptation, de reconversion; stages financés par l'employeur au titre de la loi du 16 juillet 1971 dans le cadre du plan de formation de l'entreprise; Stages de formation ou de spécialisation à la suite d'un contrat d'embauche (non compris contrat "emploi-formation", contrat de qualification, contrat d'adaptation); préparation à des concours administratifs.

-Les cours professionnels suivis dans le cadre de l'apprentissage seront exclus de cette partie.

Ce que l'on peut ici observer c'est le lien très fort, puisqu'il y est fait référence, entre les définitions proposées et celles données par le cadre législatif., ainsi que la référence explicite aux stages de formation (perfectionnement adaptation…). Le référent de la formation continue dans le cadre de l'entreprise est donc le stage.

Une seconde salve de questions sur les pratiques de formation continue est proposée. Sous l'épitaphe "Autres formations ou études post-scolaire", la question est ainsi posée : "Depuis que vous avez interrompu ou terminé vos études et jusqu'à aujourd'hui, avez-vous suivi un nouvel enseignement ou une nouvelle formation, soit à titre personnel (financé par vous même), soit grâce à un congé individuel de formation, soit en tant que demandeur d'emploi orienté par l'A.N.P.E., l'A.P.E.C. ou une A.S.S.E.D.I.C., soit dans le cadre d'une mesure "jeunes" (contrat de qualification…)?". Là encore plusieurs définitions exhaustives sont données :

-Congé individuel de formation rémunéré ou non, et accordé par l'employeur au titre de la loi du 16 juillet 1971.

-Reprise d'études primaires pour adultes, d'études secondaires classiques ou modernes, d'études techniques, d'études supérieures.

-Cours par correspondance, C.N.E.C. de Vanves, etc…; cours de promotion sociale, cours professionnels pour jeunes travailleurs; cours professionnels agricoles; cours post-scolaires et ménagers agricoles; cours de promotion supérieur du travail (C.N.A.M. et instituts associés), cycles pour adultes des établissements universitaires et des I.U.T..

Stages dans un centre F.P.A., formation donnée par l'armée dans le cadre du service national, etc…

-Les cours professionnels suivis dans le cadre de l'apprentissage seront exclus de cette partie.

Les formations entrant dans les catégories proposées, se doivent d'avoir été effectuées soit sur l'initiative de la personne, soit dans le cadre d'un congé individuel de formation, ou enfin par l'intermédiaire d'une instance publique d'aide à l'emploi. Les catégories qui sont ici reprises sont celles du cadre légal de la formation continue. Les définitions proposées font là aussi explicitement référence à une conception "scolaire" de la formation continue. La référence explicite et systématique aux stages, aux cours ou/et à "un apprentissage dans le cadre d'une institution", ne laisse pas de doute sur le caractère scolaire de cette conception de la formation continue. Ces trois formes de transmission suggèrent en effet l'intervention d'un enseignant (le terme d'auto-formation n'apparaissant pas). Nulle référence à une formation possible dans le cadre du travail. Les sphères éducative et professionnelle sont donc ici clairement distinguées. Pas non plus de formations en situation de travail. Dans le cas de l'enquête FQP93, la formation continue ne peut que revêtir un aspect scolaire. Ce qui, en dehors de cette forme de transmission, n'est pas appréhendée comme un acte formatif.
        1. Un lien toujours présent avec la forme scolaire : le cas de l'enquête FC2000


Concernant FC 2000 qui est une enquête complémentaire à l'enquête emploi et qui s'attelle spécifiquement à éclairer les pratiques de formation continue en France, nous allons voir qu'un élargissement a été fait vers des formations aux contours moins scolaires. Mais sans qu'il y ait de rupture avec cette dernière, l'un des deux attributs de la forme scolaire y étant toujours référent.

En effet, dans FC2000, quatre types de formation sont distingués : "Les formations en alternance, les stages, les formations en situation de travail (FEST) et l'auto-formation". Cette fois, les actes de formation sont élargis à deux autres dimensions : l'auto-formation et la formation en situation de travail (FEST). L'introduction de ces deux formes d'apprentissage rompt avec la séparation de la sphère éducative et professionnelle. Nous allons voir, pour chacune d'elles, dans quelle mesure.

Stipuler qu'il puisse y avoir de l'auto-formation, c'est suggérer que l'acte de formation puisse s'effectuer aussi en dehors d'un cadre institutionnel, et surtout sans enseignant. En effet "l'auto-formation (ou formation ouverte ou à distance) désigne les pratiques de formation où la personne se forme principalement seule" (Fournier et Ali 2002). Les précisions quant à ce type de formation stipulent qu'il s'agit de formations qui s'effectuent en l'absence de formateur (enseignant ou tuteur), mais aussi en dehors d'un organisme de formation, c'est-à-dire "au domicile de la personne ou sur son lieu de travail". Néanmoins, l'auto-formation requière des outils de formation particuliers : "Supports papier de cours, logiciels éducatifs, CD-ROM, recours à Internet, cassette audio ou vidéo, lectures personnelles". L'auto-formation pourrait donc se caractériser par l'utilisation d'outils d'apprentissages, mais sans l'intervention d'une tierce personne. Par l'introduction de la notion d'auto-formation, l'enquête FC2000 élargie la conception de la formation continue au-delà d'une acception purement "scolaire", ou tout au moins relâche l'attribut (à partir de la définition donnée précédemment) d'un rapport enseignant/apprenant. La formation en dehors du cadre spécifique de l'intervention d'un "enseignant" est ici prise en compte.

Des précisions quant aux modalités de déroulement de l'auto-formation permettent de préciser ses conditions d'applications : "L'autoformation doit pouvoir faire l'objet d'un temps spécifique et identifiable qui lui soit consacré. Dans le cas contraire, il peut s'agir d'un apprentissage sur le tas (en situation de travail), ou informel que l'on rencontre dans bien des activités professionnelles mais qui n'est pas intégré dans l'enquête" (Fournier et Ali 2002). Cette précision, pour distinguer ce qui est auto-formation et ce qui ne l'est pas, suggère que cette dernière soit "l'objet d'un temps spécifique et identifiable", ce qui signifie qu'elle soit séparée de l'activité de travail. Dans le cas de l'auto-formation, l'attribut scolaire de l'enseignant est relâché, mais est conservé celui de la distinction entre sphères éducative et professionnelle.

Concernant les FEST, c'est l'inverse des auto-formations : les deux sphères se rejoignent alors que la présence d'un enseignant devient nécessaire. Les FEST sont dans cette enquête désignées comme "des formations continues qui se déroulent sur le lieu de travail, avec l'appui d'un tuteur et en faisant appel aux outils de travail". Ce type de formation requière donc obligatoirement la présence d'une tierce personne ainsi que l'utilisation des outils de travail du formé. Enfin, "la personne doit pouvoir identifier le temps spécifique consacré à la FEST (grâce à la présence physique du tuteur ou au fait que la production normale est interrompue…)[…]". La FEST relâche donc l'attribut scolaire qui vise à appréhender la formation comme une pratique distincte des autres pratiques sociales. Néanmoins, la FEST se doit d'être clairement distinguée de l'acte de travail, soit par la présence d'un "enseignant", soit par l'arrêt de la "production normale". Dans cette acception de la formation, l'attribut d'une séparation entre sphère éducative et professionnelle est détendu, et non rompu, et ceci en maintenant le contrat entre un enseignant et un apprenant.

Dans FC2000, il y a donc un élargissement de la conception de la formation à des sphères moins "scolaires", bien qu'il s'agisse toujours du référent. Nous avons pu voir qu'il n'y avait pas de prise en compte de forme de transmission de savoir sans un rattachement à au moins un des deux attributs de la forme scolaire. En ce sens, nous pouvons dire que ces acceptions de la formation continue "détendent" certains de ces attributs, sans pour autant se détacher complètement de la forme scolaire de référence.

Or, nous allons voir que ce n'est pas le cas dans les enquêtes européennes. Dans celles-ci, les critères retenus pour déterminer les actions de formation "sortent" de ceux que nous venons de préciser. Ce qui étaye l'hypothèse d'une conception sociétale française de la formation, par une valorisation des formes scolaires de transmission par rapport aux autres formes de transmission.
        1. Le contre exemple de l'enquête CVTS


Les enquêtes européennes de types CVTS élargissent en effet la notion de formation professionnelle continue. Pour le montrer, nous allons reprendre les définitions et concepts14 qui sont utilisés dans ces études.

La formation professionnelle continue est ainsi définie : "La formation professionnelle continue consiste en des mesures et des activités partiellement ou entièrement financées par les entreprises au profit du personnel qu'elles emploient sur la base d'un contrat de travail. -Les mesures et activités de formation professionnelle continue incluent les cours et stages de formation professionnelle continue (cours et stages de FPC) et les autres formes de formation professionnelle continue: Cours et stages de formation professionnelle continue (cours et stages de FPC)" :

-Cours et stages de formation professionnelle continue conçus et gérés par la propre entreprise (gérés en interne).

-Cours et stages de formation professionnelle continue conçus et gérés par des organismes externes à l'entreprise (gérés en externe). Autres formes de formation professionnelle continue.

-Périodes planifiées de formation, de tutorat, d'acquisition de savoir-faire et d'expérience pratique, en recourant aux outils de travail habituels, directement sur le lieu de travail ou en situation de travail.

-Formation ou apprentissage planifié par rotation des personnes sur les postes de travail, échanges ou mise en doublon.

-Participation à des cercles d'apprentissage ou de qualité.

-Autoformation au travers de la formation ouverte et à distance (utilisation de cassettes vidéo/audio, cours par correspondance, méthodes informatiques ou fréquentation d'un centre de ressources).

-Conférences, ateliers et séminaires suivis par les participants dans un but de formation ou d'apprentissage.

Les différentes définitions de la formation qui sont prises en compte par ce type d'enquête, élargissent donc la notion de formation continue telle que nous avons pu le voir pour le moment. De ce fait, huit possibilités de formations différentes sont stipulées comme étant à appréhender comme telles. Aux modalités prises en compte par les deux enquêtes que nous avons précédemment présentées, sont ajoutées explicitement les périodes de tutorat, les acquisitions d'expérience et de savoir-faire ou encore les formations ou apprentissages par "rotation de personnel".

L'approche de la formation que proposent les enquêtes européennes (CVTS et CVTS2) élargit la formation à d'autres dimensions de l'activité éducative en introduisant les actions de formation dans le cadre de l'activité de travail. Les attributs de la forme de transmission scolaire n'ont ici plus lieu d'être, puisqu'ils sont en totalité écartés. Prendre en compte les apprentissages par "rotation de personnel" dans le cadre d'une enquête sur la formation continue, c'est écarter simultanément la nécessité d'un contrat entre un enseignant et un apprenant, ainsi que la distinction entre les sphères éducative et professionnelle.
        1. Une représentation graphique des différentes prises en compte de l'acte de formation.


Plusieurs travaux ont été faits sur l'élargissement de la notion de formation continue. Une des premières approches a consisté à intégrer la notion de formel et d'informel de l'acte d'apprentissage. Colletta (1996) donne comme définition de l'éducation formelle "la transmission tacite de savoirs et de savoirs-être". Parallèlement, nous pouvons citer Doray et Livingstone (2004) qui font le point sur les premières conceptions des formes de transmission des savoirs en notant que "la formation réalisée au sein des systèmes éducatifs comme la formation formelle alors que la formation dans d'autres institutions était déclarée comme non-formelle".

Livingstone (1998) donne quant à lui une autre définition de l'éducation formelle qui se révèle là-aussi par sa pratique dans un cadre institutionnel, ici appelé cadre éducatif (éducationals institutions). La formation informelle est par contre un peu plus détaillée dans sa substance puisqu'elle se définit comme une pratique entreprise par l'individu lui-même, sans qu'il n'y ait de critères extérieurement établis. D'autres auteurs proposent d'enrichir cette notion de formelle et d'informelle. C'est ce que Maroy et Fusulier (1994) appellent le processus d'apprentissage discret et explicite.

Ces auteurs proposent en effet une grille de lecture enrichie mais aussi plus opérationnelle des processus d'apprentissage, en distinguant le degré d'intentionnalité de ce processus d'acquisition de savoirs, mais aussi le degré de visibilité. Les processus d'apprentissage, et donc les formations, vont pouvoir être distingués selon qu'ils sont "explicites" ou "discrets". Les premiers se définissent comme étant à la fois fortement visibles et fortement intentionnels, alors que les seconds recouvrent des caractéristiques opposées.

Cette dichotomie constitue donc une avancée sur la prise en compte des diverses formations. Mais, la véritable avancée de ces auteurs par rapport à Livingstone, vient du fait qu'ils croisent le processus d'apprentissage avec celui des formes de transmission, c'est-à-dire les formations selon qu'elles se structurent à partir d'une conception scolaire ou non.

A partir de la grille de lecture de Maroy et Fusulier, nous avons placé, en plus des exemples qu'ils nous fournissent, les types de formation que nous avons précédemment répertoriés dans les trois enquêtes :

  1. Représentation graphique des formes d'apprentissage













Discret





































Organisation du travail














































Echanges horizontaux

ou verticaux


























































Formation à la maîtrise statistique

Acquisition de savoir-faire et expérience




des processus véhiculant dans le




Activités de résolution de problèmes




même temps une socialisation




Cercle d'apprentissage et qualité







aux normes de production
















Forme scolaire






















Forme non scolaire




Conférences






















ateliers et séminaires








































CVTS





































Stage à la conduite de projet

























Auto-formation






















FEST
















Stages internes et externes







Tutorat/rotation poste







Stages informatique







Rotation de postes






















Monitorat-doublure











































Explicite













Légende :

-Exemples donnés par Maroy et Fusulier

-Type de formation retenu dans les trois enquêtes

Ce graphique permet de visualiser les différents champs de la formation continue que recouvrent les trois enquêtes exposées. Dans cette perspective, il est évident que les enquêtes CVTS ont élargi la définition de la formation continue, à la fois en direction des formes non scolaire d'apprentissage, mais aussi en direction des processus de transmission de type discret. Il s'agit d'une partie de la formation qui a déjà été abordée par divers auteurs, et dont les résultats convergents visaient à montrer que sur les postes de travail, même les plus "simples" en apparence, il y avait des phases d'apprentissage et de formation donnant lieu à des savoirs informels et tacites (Schwartz 1990, Dadoy 1988, Reynaud 2001…). Ainsi, les choix qui sont faits dans les enquêtes françaises sur les pratiques de formation nous semblent bien être révélateurs de cette conception très formelle de l'éducation en général, et de la formation continue en particulier.

Au terme de cette première partie, il nous paraît judicieux de rappeler ce qui constituait son objet. Il s'agissait en effet de montrer qu'une forme dominante de la formation existait dans la société française. L'historique a permis de cerner que cette acception recouvrait des attentes importantes en matière de progression professionnelle, mais aussi plus personnelle. La comparaison Franco-Autrichienne nous a permis d'observer plus précisément qu'un lien existait entre les attentes et la forme de la formation. Qu'en d'autres termes, la forme stage était certainement porteuse d'espoirs de progressions professionnelles plus importants que d'autres formes de formation, de telle sorte qu'il pouvait s'agir d'une explication à la faiblesse des recours aux apprentissages moins formels.

Pourtant nous allons voir que cette acception de la formation se confronte d'une certaine manière à la réalité de l'environnement économique; réalité qui vient "infléchir" cette acception. C'est ce que nous allons maintenant pourvoir observer.
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