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Le poids de l'environnement professionnel sur les pratiques de formation


L'objectif de ce travail étant de comprendre les pratiques de formation des salariés en entreprise, nous allons voir dans ce chapitre l'environnement dans lequel elles nous semblent nécessairement devoir être contextualisées. Deux points majeurs vont être abordés : le premier concerne la conception sociétale française de la formation. Cette acception a ceci de spécifique qu’elle est porteuse d’attentes importantes en terme d’effets de la formation. De même verrons-nous que cette pratique se doit d’avoir une forme particulière si l’on veut pouvoir bénéficier de ses effets  : la forme stage. Le second point relève de la formation telle que nous avons pu la découvrir dans certaines entreprises où nous avons investigué. En effet, nous allons voir que son utilisation par les managers s’éloigne tendanciellement de la conception sociétale telle que nous l’avions mise en exergue dans le premier point.

La rencontre entre ces deux points va servir à étayer la thèse qu'une idée de la formation pré-existe à son utilisation par les individus; idée qui, en étant confrontée aux utilisations des entreprises, se trouve transformée. En ce sens, la dimension utilitariste du recours à la formation telle qu'il nous a été possible de la rencontrer dans certaines entreprises, pousse à nuancer très largement l'idée positive et bénéfique que revêt cette pratique. Montrer que les expériences de formation ne sont pas nécessairement positives, ni même bénéfiques pour tous les salariés, ouvre une brèche dans cette acception et rend possible une meilleur compréhension des réticences de certains salariés à partir en formation. En d'autres termes, il s'agit d'observer l'ambivalence qui existe dans la représentation que les salariés ont de cette pratique. Ambivalence qui fait de la formation une pratique porteuse d'espoirs promotionnels et qui sert les intérêts de l'entreprise, et non nécessairement ceux des individus.
    1. Une acception sociétale de la formation


Montrer que la formation continue en France revêt des aspects et des attentes particuliers nous paraît important pour comprendre les pratiques de formation mises en œuvre dans les entreprises. Nous allons en effet percevoir par l'historique de la formation comment cette pratique est porteuse d'attentes importantes dans la sphère professionnelle et principalement d'espoirs de promotion qui lui ont systématiquement été adjoints. Or, cette idée de "promotion sociale" est très largement corrélée à une forme particulière de formation : le stage. Une comparaison internationale montre qu'il s'agit d'une spécificité française, qu'il est difficile de modifier même avec l'appui du dispositif législatif. Pour encore étayer ce point de vue, la comparaison des enquêtes nationales et européennes est intéressante puisqu'elle révèle que cette pratique souffre de cette acception particulière de la formation. Ces trois points successivement abordés servent à cerner les raisons qui font de la formation une pratique souhaitée et souhaitable puisque longtemps indissociablement liée à la notion de promotion.
      1. Historique de la formation professionnelle continue (FPC) en France


Comment et sous quelles impulsions s'est construite la formation professionnelle continue et ceci bien avant le texte fondateur de 1971 ? De quelle façon a évolué cette pratique, d'une acception à dominante civique et citoyenne vers une conception beaucoup plus économique. Tels vont être les points que nous allons tenter d'éclairer en privilégiant les dimensions sociale et législative de cette pratique.
        1. Un mouvement social pour la formation permanente (1945-1970)


Tanguy (2001) propose une lecture de l'évolution de la formation en France comme, "la résultante d'actions multiples et durables menées par des élites qui oeuvraient dans les diverses sphères de la société". En effet, les "impératifs" de modernité liés à la période d'après guerre associés à des missions de productivité organisées en direction des Etats-Unis, donnent lieu à l'émergence en France de courants de pensées et de méthodes regroupées sous le nom de "relations humaines", dont un des objectifs était de mettre fin au régime de confrontation des forces sociales qui caractérisait la France de cette période (Sellier 1984). De cela l'auteur conclu que c'est dans un contexte de "combat pour la productivité et la paix sociale" qu'émerge la notion de formation.

Or, parmi les acteurs importants de ce "combat", il faut compter sur l'influence des directeurs du personnel des grandes entreprises. D'autre part, la planification, en formant des experts économiques, et en favorisant des consensus entre différentes parties à priori antagonistes voire antinomiques sur ces thèmes, a largement contribué à élaborer une définition consensuelle de la formation, qui de ce fait va devenir "l'objet d'une représentation publique, celle d'un bien commun, puisqu'elle est tout à la fois : un moyen de développer l'adaptabilité dans un cadre professionnel (dans l'intérêt des entreprises), un moyen de promotion et de mobilité professionnelle (dans l'intérêt des salariés), un moyen de dynamiser l'économie (dans l'intérêt national)". Comme le note l'auteur, "c'est au terme d'un travail de persuasion que l'idée de formation en tant que synonyme de bien universel a fini par être partagée".

La formation continue est donc le résultat d'actions multiples et durables d'élites œuvrant dans diverses sphères de la société (Fritsch 1971, Montlibert 1977, 1991), avec comme préceptes ceux hérités de la philosophie des lumières. Il s'agit, in fine, d'une construction de réseaux d'acteurs autour d'un projet partagé de changement de société. Ce sont en substance ces conditions qui ont vu l'émergence de la notion d’éducation permanente" qui apparaîtra (pour la dernière fois) dans la loi de 1971 sur la formation continue.
        1. D'une éducation permanente à un co-investissement


Le texte de Dubar (1999) sur l'histoire de la promotion sociale est intéressant à plusieurs égards, et particulièrement parce qu'il nous paraît complémentaire aux travaux de Tanguy. Il fait le point sur l'évolution de la représentation et donc de l'appréhension de la FC dans une période allant de la loi Debré (1959) à la loi quinquennale de 1993. Trois périodes sont clairement distinguées et limitées par les lois successives.

La première, caractérisée par la loi Debré (1959) introduit l'idée d'éducation permanente et place ainsi non seulement le social à l'origine du développement économique, mais la formation au cœur du social. Le caractère indissociable entre formation et promotion apparaît donc ici dans la conception officielle de la formation continue. Pourtant, dès le milieu des années soixante, les lois de 1966 et 1968 infléchissent nettement le raisonnement inclus dans cette première loi en faisant désormais de la formation professionnelle (terme qui remplace celui initial de promotion sociale) "un moyen essentiel d'une politique active de l'emploi".

De fait, en 1971, le terme d'éducation permanente apparaît dans une loi (avec un problème de visibilité de contenu), mais pour la dernière fois. Il y a désormais un refus de lier formation et promotion que l'on trouve dans l'exposé des motifs de la loi de 1971. Il s'agit, avant tout, "d'adaptation des qualifications et non de promotions : celle-ci est reléguée en seconde position et associée à l'accès aux différents niveaux de la culture". Cette loi inaugure aussi une rupture déjà amorcée par les lois de 1966 et de 1968 : l'objectif prioritaire de l'Etat est l'emploi et la lutte contre le chômage qui reste pourtant encore très faible. En ce sens les aides de l'Etat iront en priorités vers des publics les plus traditionnellement exposés lors des crises économiques.

C'est au cours de la période allant de la loi Rigout (1984) à la loi quinquennale (1993) que se produit véritablement le "basculement" : dans les lois de 1991 et 1993, la formation professionnelle, maintenant terme de référence, devient un instrument de la seule politique de l'emploi, "priorité nationale". Trois impératifs vont présider ces lois : insertion, réinsertion et prévention des risques d'exclusion. Le terme de promotion a totalement disparu des textes de lois, et l'objectif premier de la formation continue est le maintien de l'employabilité. Le dernier basculement par rapport aux dispositifs précédents est assuré par l'individualisation du rapport à la formation. Chacun est responsable de son employabilité et donc de sa formation. En ce sens, pour le CNPF (ex-MEDEF), l'objectif de la formation n'est plus social, mais purement économique : il s'agit de rester compétitif ou de le devenir à tout prix. Le moyen c'est la formation dès lors qu'elle rend possible une mobilité interne ou externe favorable au salarié. Elle doit donc être co-financée : c'est le co-investissement-formation. Par opposition à cette conception utilitariste et individualisante de la formation, la CGT estime que la formation est devenue un moyen d'exclure les individus les plus vulnérables au nom de l'obsolescence de leurs compétences. Au triptyque "promotion sociale/qualification/diplôme, caractéristique des années 60/70, se substitue progressivement, dans les années 90, la trilogie formation tout au long de la vie/pluri-compétence/employabilité, caractéristique du nouveau modèle libéral", conception que nous allons retrouver plus qu'en substance dans la loi de 2004.

Il s'agit donc bien d'un changement de sens de la question de la formation dans la société française, même si celui-ci reste, comme le précise Dubar, profondément pris dans un même modèle : "[…] qui privilégie systématiquement la formation initiale sur la formation continue, la formation scolaire sur les autres formes d'apprentissage et l'action de l'Etat sur les innovations sociales concrètes".

Plus récemment un élément important intervient dans cette conception particulière de la formation continue en France. L'introduction de la notion de professionnalisation dans l'accord national interprofessionnel (ANI) de 2003 et la loi de 2004 sur la formation tout au long de la vie laisse dire à Merle (2004) qu'une "rupture" est en oeuvre dans l'évolution de l'acception de la formation "à la Française". Il rappelle d'ailleurs ce qu'était sa spécificité consistant en une séparation très nette entre la forme scolaire de la formation "structurée historiquement autour de la notion d'instruction" et la forme professionnelle "dont le modèle historique est le compagnonnage […] conçue en termes de compétences progressivement incorporées à l'individu par une auto-formation dans la pratique même du travail[…]". La première acception étant l'apanage de la loi de 1971, la seconde celle de la loi de 2004.

Le modèle qui a longtemps prédominé quant à la formation, articule donc deux éléments : les attentes et la forme. En effet, les espoirs de la formation continue sont ceux que portent la notion d'éducation permanente et la forme, celle que l'on trouve dans le système scolaire : une instruction séparée du monde du travail. De ce fait l'inflexion (au moins législative) de ces dernières années révèle la tendance qui émerge quant à la représentation de cette pratique. Nous pensons néanmoins que cette représentation mettra encore du temps à évoluer tant elle était encore, au début des années 2000, marquée par cette notion d'éducation permanente. C'est en substance ce que nous allons pouvoir observer maintenant.
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