Thèse pour l'obtention du grade de





télécharger 1.92 Mb.
titreThèse pour l'obtention du grade de
page1/45
date de publication07.10.2017
taille1.92 Mb.
typeThèse
e.20-bal.com > comptabilité > Thèse
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45
Université AIX-MARSEILLE I – Université de Provence

U.F.R. Civilisations et Humanités
Thèse pour l'obtention du grade de

DOCTEUR EN SOCIOLOGIE DE l'UNIVERSITE D'AIX-MARSEILLE I

Formation doctorale : Espaces, Cultures, Sociétés

Présentée et soutenue publiquement

Par

Julien MACHADO
Le 2 juillet 2008


De l'expérience à l'appétence : un modèle d'analyse des pratiques de formation en entreprise

Sous la direction du professeur José ROSE

JURY :


M. Didier DEMAZIERE, Directeur de recherche CNRS, Laboratoire Printemps

M. Jean-Paul GEHIN, Maître de Conférence en Sociologie, Université de Poitiers

M. Christophe GUITTON, Chef du Département Professions et Marchés du travail du Centre d'études et de recherche sur les qualifications (CEREQ)

M. José ROSE, Professeur de Sociologie, Université de Provence, Directeur scientifique du CEREQ

"L'homme n'est peut-être véritablement homme qu'en ajoutant au galet qu'il façonne, qu'il aménage par quelques éclats détachés, la gratuité et le plaisir d'un outil bien fait."

Louis-René Nougier

(L'Art de la préhistoire)
Remerciements :

    Sommaire


Sommaire 5

Introduction 7

Chapitre I. Le poids de l'environnement professionnel sur les pratiques de formation 26

A.Une acception sociétale de la formation 27

B.Les pratiques de formation : une réalité décevante 55

Conclusion du chapitre 1 87

Chapitre II. L'individu et son rapport à la formation continue : une question d'expériences 89

C.Les éléments déterminants dans le rapport à la formation des individus : la tendance au morcellement 90

D.La construction du rapport à la formation : l'"identité de formé" 95

E.Les liens empiriques entre expérience de formation et logique d'action en direction de cette pratique 100

Conclusion du chapitre 2 137

Chapitre III. La dynamique des identités professionnelles : une analyse diachronique des rapports à la formation 140

F.Les identités professionnelles 142

G.Une approche de la dynamique identitaire 153

H.Les éléments de transition identitaire 164

Conclusion du chapitre 3 186

Chapitre IV. Les identités professionnelles classiques 188

I.Les identités d'entreprise 191

J.Les identités de métier 217

K.Les identités de retrait 232

Conclusion du chapitre 4 242

Chapitre V. Les nouvelles identités 246

A.Les identités des jeunes 247

B.Les identités en transition 263

C.Les identités en latence 283

D.Le cas des gardiens/pompiers : un rapport "métier" à la formation 307

Conclusion du chapitre 5 320

Conclusion générale 323

Table des matières détaillée 335

Index des graphiques 341

Index des tableaux 343

Bibliographie 345

Introduction


Il paraît difficile de nier, ou même d'ignorer l'intérêt qu'a suscité et que suscite encore la formation continue professionnelle (appelée FPC) en France. Un intérêt politique d'abord, puisque plus de deux siècles d'attentions des acteurs publics ont contribué à forger le cadre légal de cette pratique. C'est en effet à l'aube de la révolution française qu'apparaît pour une des premières fois dans le discours public un intérêt pour ce qui deviendra la formation continue. Dès 1792, Condorcet (Philosophe, mathématicien, encyclopédiste, Député de Paris à l'Assemblée législative qu’il présida en 1792) affirmait :

" Nous avons observé que l’instruction ne devait pas abandonner les individus au moment où ils sortent des écoles, qu’elle devait embrasser tous les âges, qu’il n’y en avait aucun où il ne fut utile et possible d’apprendre, et que cette seconde instruction est d’autant plus nécessaire que celle de l’enfance a été resserrée dans des bornes plus étroites ".

Mais, la première disposition concrète relative à la formation date de 1919 dans le cadre de la loi Astier, loi qui organisait l’apprentissage. Par la suite, diverses initiatives ont été développées. Le mouvement s’est accéléré à la fin des années soixante pour aboutir à une structuration en trois étapes de la formation professionnelle actuelle.

Une première phase d’expérimentation, marquée par la loi du 3 décembre 1966, pose un nouveau principe de droit social " le droit des travailleurs à bénéficier d’un congé de formation " dont l’organisation s’est faite par voie conventionnelle. Une deuxième étape d’organisation via la loi du 16 juillet 1971 favorise le développement de la formation dans les entreprises, et ceci en instituant une obligation de financement par ces dernières. Enfin, une étape de consolidation grâce à l’accord national du 3 juillet 1991 étendu par la loi du 31 décembre 1991 relative à la formation professionnelle et à l'emploi. Cette loi a, entre autres choses, instauré le crédit-formation individualisé, le congé individuel de formation, le co-investissement, la négociation collective sur la formation (obligation quinquennale), les consultations du comité d'entreprise, et aussi la participation des employeurs à la formation professionnelle continue. Ce dispositif a été étoffé par la loi du 17 janvier 2002 qui crée la VAE (validation des acquis de l’expérience).

L’histoire ne s’arrête pas là, car le développement du cadre réglementaire de la formation se poursuit avec l’implication des partenaires sociaux qui signent unanimement le 20 septembre 2003 l’accord national interprofessionnel sur la formation professionnelle. Le texte sera entériné par la loi du 4 mai 2004. L'élément le plus notable, mais aussi le plus novateur est le droit individuel à la formation (DIF) qui institue le "droit" au salarié de se constituer un contingent d'heures de formation cumulables sur plusieurs années (20 heures par an cumulables sur six années maximum) (voir annexe 1 pour l'ensemble du dispositif).

L'ensemble de ces dispositifs légaux, et d'autant plus le dernier en date, révèle l'intérêt des acteurs économiques et de la société en générale pour cette pratique, comme le montrent les multiples travaux disponibles et que nous verrons ultérieurement. Il faut noter que la formation post-scolaire revêt des enjeux importants pour les salariés comme pour les responsables d'entreprises. Concernant les premiers, plusieurs travaux en montrent les répercussions sur la trajectoire professionnelle des individus. Les travaux de Goux et Maurin (1997) ont en effet montré l'impact positif de la FPC sur la progression salariale : "si la formation continue n'a pas d'impact direct très important sur les salaires, elle contribue sans doute de façon significative à la stabilité des emplois. En protégeant les salariés d'une perte d'emploi, la formation continue leur permet aussi d'accumuler de l'ancienneté et de favoriser ainsi indirectement la progression de leur salaire" (p.52). Les travaux de Podevin (1999) ou de Dupray (2001) montrent eux aussi que la formation peut contribuer au maintien de l'individu dans l'emploi.

Concernant les entreprises, les enjeux de la FPC sont tout aussi importants. D'une typologie proposée par Dubar (2000), nous pouvons en spécifier quatre grands rôles actuels : les formations adaptatives et instrumentales ; les formations de mobilisation des salariés dans l'apprentissage et la mise en œuvre d'une nouvelle organisation du travail ; celles relevant des tentatives d'anticipation des évolutions en cours; les formations accompagnant de nouveaux modes de gestion de l'emploi par la mise en œuvre de nouvelles filières de mobilité. Nous reviendrons dans le premier chapitre sur les diverses utilisations de la formation par certaines entreprises dans lesquelles nous avons pu investiguer.

Les enjeux de la FPC sont donc probants tant pour les salariés que pour les entreprises. Ceci se confirme par la place qu'elle tient dans les négociations entre les partenaires sociaux. Dans le prolongement de la négociation entre syndicats, conduite durant l'année 2001 (négociation n'ayant pas aboutie), la réforme du système de formation a repris au début de l'année 2003. Les déclarations des différents syndicats traduisent, elles aussi, les enjeux de la FPC. Pour le MEDEF, l'adaptation du dispositif de formation professionnelle reste nécessaire pour que : "chaque salarié soit en mesure de développer en permanence ses compétences et ses qualifications professionnelles et de favoriser ainsi son évolution professionnelle, et que chaque entreprise soit en mesure d'accroître sa performance et sa compétitivité grâce au renforcement de la qualification et de l'adaptation de ses salariés"1. Pour la CGT, il s'agit plutôt de " permettre à chacun, chacune, d'accéder à une réelle promotion sociale, favoriser le développement des qualifications du plus grand nombre et contribuer à ce que notre pays se hisse à la hauteur des défis mondiaux"2. Nous n'avons ici retenu que la CGT, les autres syndicats des salariés rejoignant sur l'essentiel les propositions énoncées et donc le consensus autour de cette question de la formation.

Au delà de ce consensus il reste à examiner les pratiques elles-mêmes. Concernant les salariés, le constat qui prédomine depuis plus d'une trentaine d'années, est la permanence des disparités dans l'accès à la FPC. Nombre d’enquêtes mettent en effet en évidence les inégalités ou leurs évolutions. Qu'il s'agisse de comparer des pays européens (Théry et alii 2002), des hommes et des femmes (Fournier 2001), des jeunes ou des adultes âgés (Gélot, Minni 2002) …, le constat général est celui de grandes inégalités dans l'accès à la formation, inégalités qui tendent globalement à perdurer.

Ainsi, la spécificité française visant à contraindre financièrement les entreprises n'a semble-t-il, pas suffi à généraliser l'accès à la FPC à l'ensemble des salariés. Prenons simplement le cas des diplômés où les inégalités d'accès sont particulièrement importantes, comme nous le montrent les travaux de Fournier et alii (2002). Les détenteurs d'un Bac +3 et plus avaient en 2000 un taux d'accès à la FPC de 51.3%, contre 36.8% pour les détenteurs d'un bac et 12.9% pour les individus ayant un CEP ou aucun diplôme.

Autre constat emblématique des différences d'accès à la formation, celui des disparités par catégories socioprofessionnelles (notées PCS). Fournier et alii (2002), là-encore nous en livrent l'ampleur en faisant apparaître que chez les professions libérales, les cadres et professions intellectuelles et artistiques, le taux d'accès en 2000 était de 53.8%; contre 48.8% pour les professions intermédiaires, techniciens, contremaîtres et agents de maîtrise; 32.3% pour les employés et personnels de services directs aux particuliers et de 21.3% pour les ouvriers qualifiés et non qualifiés. Ce constat des disparités d’utilisation de la formation se pose aussi pour les entreprises. Les annexes 2 et 3 montrent que les taux de participation à la formation des entreprises sont autant liés à leurs tailles (1,33% en 2005 pour les entreprises de 10 à 19 salariés et 3,95% pour celles de plus de 2000 salariés) qu’aux secteurs d’activités (1,78% pour le secteur du travail du bois et 8,38% pour les transports aériens et spatiaux) pour citer deux des éléments les plus classiques. Nous pourrions aisément multiplier les disparités observés et observables, mais il reste à en trouver les raisons.

Un intérêt si consensuel autour de cette pratique pose nécessairement la question des accès et des pratiques différentiés. S'il est avantageux pour une entreprise que ses salariés aient accès à la formation (avec l'hypothèse que ses dirigeants ont une approche rationaliste de cette pratique), pourquoi toutes n'y ont-elles pas recours dans des proportions identiques ? De même, si la formation a des effets bénéfiques pour les salariés, pourquoi n'y ont-ils pas accès de manière commune ? Mais laissons en suspend ces deux questions posées ici de manière simple (voire simpliste) et précisons l'approche adoptée ici pour appréhender la compréhension de cette pratique.

H. Becker (2004) nous parle dans un des ses ouvrages d'une enquête qu'il a pu faire sur les fumeurs de marijuana. Il décrit ainsi comment l'approche de cette pratique était normée notamment par les chercheurs s'y intéressant. La question qui était communément admise comme faisant l'objet d'investigation relevait de la notion de déviance. Il était en effet question de savoir pourquoi certains individus pouvaient être amenés à faire quelque chose d'aussi "saugrenu" que de fumer du cannabis. La manière de répondre à cette question était donc de repérer ce qui psychologiquement ou socialement pouvait distinguer ceux qui s'adonnaient à cette pratique des autres individus. Sur ce constat, le parti pris de l'auteur a été plutôt de se demander par quel chemin les gens "normaux" peuvent être amenés à devenir des fumeurs. Et c'est cette démarche qui a été motrice de notre travail, puisque nous nous sommes interroger sur les raisons qui amènent des individus à refuser de partir en formation, alors qu'il s'agit, nous l'avons vu, d'une pratique socialement présentée comme souhaitée et souhaitable.

Nous pouvons dire qu'il y a traditionnellement deux types de questions qui concernent les pratiques de formation : celle des accès et celle des effets. Parallèlement, il semble qu'il y ait une sorte de norme visant à estimer la formation comme une pratique bénéfique, c'est-à-dire souhaitable et dont les effets sont, ou devraient être, positifs. Le travail législatif et le consensus que nous décrivions au début de l'introduction permettent de soutenir ce point de vue.

Dans ces deux approches, les questionnements relèvent donc des conditions qui font qu'un individu a accès à la formation alors qu'un autre pas. Il s'agit aussi d'un questionnement sur les effets de tel ou tel type de formation. A l'instar de Becker, nous nous proposons d'appréhender le sujet non au travers d'une comparaison entre ceux qui ont accès et ceux qui n'ont pas accès, mais plutôt d'expliciter les conditions qui font la pratique, pratique qui peut être de la formation de type scolaire comme tout autres formes d'apprentissage. Il s'agit de questionner ce qui rend nécessaire un tel rapport à la formation, c'est-à-dire ce qui fait qu'un individu parte ou non en formation, souhaite ou non en faire. Ainsi, n'allons-nous pas considérer comme "déviants" les individus qui ne souhaitent pas faire de la formation, mais plutôt tenter de comprendre quelle est la forme d'apprentissage à laquelle ils ont recours et pourquoi est-ce cette forme là qu'ils estiment être la plus adéquate.

La question est donc de se demander quelle situation et quel processus peut amener les individus à changer d'avis au sujet d'une pratique et à agir par la suite "comme ils n'auraient jamais agit auparavant". Plus précisément, nous allons voir pourquoi des individus se trouvant par exemple dans une entreprise où la formation est très fortement valorisée, n'ont pas accès à cette pratique sous la forme qui leur est proposée, voire même refusent de s'y rendre lorsque cela leur est proposé, préférant d'autres formes d'apprentissage ou pas d'apprentissage du tout; tandis que, dans le même temps, d'autres individus aspirent dans le même contexte à faire de la formation.

On le voit, nous posons ici la problématique de l'accès à la formation beaucoup moins en termes déterministes qu'en terme d'exercice d'une certaine forme de volonté. En effet établir ce qui peut mener à un accès à la formation ne peut omettre la part "volontariste" de l'individu. Bien au contraire, notre approche consiste à comprendre certes les conditions qui rendent possible l'accès à la formation, mais aussi le processus qui crée l'envie de partir en formation, autant que celle de ne pas partir. Précisons donc les éléments qu'il nous parait intéressant de retenir pour cela. Ils sont de deux ordres : environnementaux (contextuels) et individuels.

Environnementaux d'abord, parce qu'il ne nous paraît pas inadéquat de postuler que les possibilités d'accéder à la formation continue sont éminemment contextuelles, et que dans cette notion de contexte entre très largement l'environnement, et particulièrement l'environnement professionnel; mais aussi familial et social. Nous l'avons vu, les entreprises ont loin d'avoir des recours identiques à la formation (variation de un à dix de la part de la masse salariale selon le secteur d'activité de l'entreprise). De manière sommaire nous pourrions dire que les chances pour un individu d'accéder à la formation sont bien supérieures s'il se trouve dans la seconde plutôt que dans la première entreprise. L'annexe 4 expose un travail que nous avons précisément fait sur ce point et dans lequel une comparaison sectorielle montre que l'influence du diplôme et de la PCS (deux des variables les plus notoirement discriminantes dans l'accès à la formation) s'amoindrit à mesure que les taux d'accès à la formation dans l'entreprise augmentent. Ceci nous permet de supputer un processus de généralisation des accès à la formation consécutif aux différents contextes productifs. A contrario, diplôme et PCS deviennent prépondérants dès lors que les taux d'accès baissent. De ce fait, l'environnement professionnel nous paraît-être nécessairement à prendre en compte dès lors que l'on porte un intérêt aux pratiques formatrices.

Un bon nombre de travaux différents vont d'ailleurs tout à fait dans ce sens. Parmi ceux-ci, un article de Goux et Maurin (1997) est remarquable à cet égard, puisqu'il note que "si l'effort de formation est inégalement réparti, c'est avant tout entre les entreprises et les emplois et beaucoup moins entre les salariés qui occupent le même type d'emploi dans une même entreprise". Ce constat est justifié par le fait "qu'au sein de chaque grande catégorie de métier et d'entreprise, il n'y a pas vraiment d'inégalités d'accès entre les très diplômés et les moins diplômés, entre les salariés les plus âgés et les plus jeunes". Les inégalités d'accès entre les individus sont donc, selon les auteurs, bien plus le produit des différences de structure que celles des personnes elles-mêmes. Ce constat va pour le moins à l'encontre d'une explication des disparités d'accès à la formation par les variables individuelles, et ceci au privilège d'une prise en compte de variables structurelles.

Dans la continuité d'une telle approche, un intérêt doit être porté sur les travaux de Lambert et alii (2002) qui stipulent eux aussi que "les différences d’accès aux formations en entreprise ne peuvent pas être comprises uniquement comme le résultat d’une différence d’appétence individuelle pour la formation", ajoutant qu'elles "[…] doivent être interprétées au regard des caractéristiques de l'environnement professionnel (secteur d'emploi, organisation du travail, taille de l'entreprise, etc.), plus ou moins favorables au départ en formation, et à l'intérêt de l'employeur et de sa vision de la formation comme investissement". Le financement de la formation continue étant dévolu à l'employeur, modalités et intensités des pratiques formatrices deviennent fonction de l'environnement et des intérêts de l'entreprise. Il s'agit ici de valoriser le contexte dans lequel s'effectuent les pratiques formatrices au détriment d'une approche plus "individualisante" et ceci de manière à rendre compte des disparités d'accès et des différentes pratiques.

Pour ce qui est de la dimension individuelle il faut apporter des précisions sur le point de vue que nous souhaitons adopter. Notons qu'une tendance lourde ne cesse de se répandre tant dans le discours médiatique que politique. Elle consiste à rendre l'individu "responsable" de sa situation. En le considérant comme acteur et donc actif de son état, il devient explicitement la cause première de celui-ci. De ce fait, la notion de discrimination tend à disparaître des discours, par le fait qu'appréhender la réalité sous le spectre de cette notion, consiste à suggérer que des éléments extérieurs à l'individu sont en causes dans le traitement spécifique qu'il subit.

Les inégalités d'accès concernant la formation continue ont fait l'objet de nombreux travaux dans lesquels la notion de discrimination avait une place privilégiée tant elle pouvait rendre compte de l'exclusion de certaines catégories de salariés vis-à-vis de cette pratique. Pourtant, et cela rejoint notre première remarque, depuis quelques années il est aisé d'observer une tendance "lourde" des travaux sur la formation continue consistant à introduire de manière de plus en plus régulière des termes renvoyant à l'initiative des salariés dans les pratiques de formation en entreprise. L'exemple de l'ANI3 est remarquable à cet égard. Dans le préambule, la notion d'appétence est liée à celle d'inégalité d'accès (p.5) de même qu'il est stipulé que les entretiens professionnels doivent "permettre à chaque salarié d'être acteur de son évolution professionnelle" (p.6). Être acteur de ses pratiques suggère en être l'initiateur.

Certes, cette notion d'initiative est depuis longtemps usitée dans le descriptif des pratiques, mais elle était traditionnellement réservée aux formations "hors entreprise". Pourtant, plusieurs travaux mettent en avant, sous des termes plus ou moins variés, l'intervention des individus sur les pratiques formatrices dans l'entreprise elle-même. Qu'il s'agisse d'appétence (Fournier 2004, Gadéa et Trancart 2003, Trautmann 2003) de modalité de participation (Dupray Hanchane 2003) ou encore de "besoins de formation non-satisfaits" (Aucouturier 2001), ces termes renvoyent irrémédiablement l'individu à sa pratique. Il peut donc être étonnant de voir (ré)apparaître "l'individu au cœur des dispositifs" (Guyot et alii 2003) de formation professionnelle continue en entreprise, dès lors que ces pratiques sont, selon le cadre législatif, "à l'initiative de l'employeur".

Cette tendance nous semble être le résultat d'un processus parallèle visant à "individualiser" le rapport à la formation. Qu'il s'agisse du diplôme, du sexe, de l'âge ou encore de la catégorie socioprofessionnelle, toutes ces caractéristiques individuelles sont tour à tour appréhendées dans les divers travaux comme déterminantes des pratiques liées à la formation continue. Notre propos n'a pas ici pour objet de minimiser l'influence de ces variables, mais bien plus de suggérer qu'elles forment un ensemble dont il est pour le moins périlleux d'extraire un des éléments, aussi significatif soit-il, sans se référer aux autres. Arrêtons-nous ici sur les travaux de Trautmann (2003) qui étayent à eux seuls nos propos. Cet auteur s'intéresse à "l'accès et au retour à la formation". Un des premiers constats exposés dans ce travail consiste à observer des différences dans les formations en fonction de la récurrence de celles-ci. Le constat premier est que plus l'accès à la formation est récurrent, plus le pourcentage de stage est important, alors que dans le même temps le nombre de formation en situation de travail (FEST) baisse. Parallèlement, la proportion de formation sur le temps libre ainsi que l'initiative personnelle s'accroissent. En revanche, il est possible d'observer une réduction de la durée des formations. Il semble donc qu'il y ait un lien entre les expériences en matière de formation et les recours à cette pratique.

Pour appuyer cette thèse, l'auteur construit, en fonction des différents comportements vis-à-vis de la formation, quatre groupes de personnes. Le premier regroupe les individus ayant suivi plus de 2 formations depuis la fin de la formation initiale. Il s'agit surtout de salariés en emplois stables (CDI ou fonctionnaires), le plus souvent des cadres et des professions intermédiaires. Le deuxième groupe se compose d'individus n'ayant eu qu'une seule formation. Les personnes le composant sont beaucoup plus jeunes que dans le premier. Il s'agit d'employés et d'ouvriers, qui sont eux aussi dans des emplois stables. Le troisième groupe se caractérise par l'engagement personnel des individus vis-à-vis des formations qui sont effectuées. En grande majorité il s'agit de personnes qui ont fait plusieurs formations et qui sont dans une grande mesure des cadres et des diplômés à Bac +2 minimum. Il y a une majorité de femmes dans cette situation. La diversité des situations d'emploi dans ce groupe tranche avec les autres groupes et notamment avec le quatrième. En effet, dans ce dernier, l'inactivité et le chômage dictent les comportements formatifs spécifiques. Les personnes (dont 54% de femmes) ont en grande majorité moins de trente ans, un diplôme inférieur au bac, et visent des postes d'employés ou d'ouvriers. On peut également noter un grand nombre de contrats par alternance. Dans ce groupe, les formations sont rares, puisque 42% des formés n'avaient jamais suivi de formation. Selon l'auteur, il s'agit donc essentiellement de formations de "substitution" à la formation initiale pour les demandeurs d'emploi.

Cette description de quatre conduites de formation nous amène à un commentaire qui concerne l'importance du lien qu'il y a entre l'emploi et le travail d'une part, les pratiques formatrices d'une autre. Ce lien est particulièrement saillant pour les groupes 1, 2 et 4. Indéniablement, ces deux dimensions de l'activité professionnelle influent sur les pratiques de formation et déterminent à la fois les types de formation auxquels ont accès les individus ainsi que la récurrence de celles-ci. Dans ce cadre, les formations ont des effets sur les formations elles-mêmes, dans la mesure où les individus qui se trouvent sur des trajectoires particulières, vont être prédisposés par ces trajectoires, à accéder de manière spécifique aux formations. Comme le souligne l'auteur, "on peut parler d'une large consommation des formations d'entretien et d'ajustement des compétences", avec "une forte minorité qui affirme une logique plus individuelle".

Le second point remarquable de cet article est que, outre les effets du travail et de l'emploi, les rapports antérieurs à la formation génèrent des comportements spécifiques envers celle-ci. Il nous semble donc particulièrement intéressant de mobiliser cet aspect dès lors que l'on appréhende la notion d'initiative en direction de la formation (ou une notion s'y référant). Dans la continuité, la notion de "besoins de formation non satisfaits" est particulièrement intéressante. Plusieurs études ont en effet montré que plus les individus étaient partis en formation, plus les besoins de formation étaient importants (Aucouturier 2001). La première explication que l'on peut donner à ce paradoxe interpelle les concepts d'initiative, d'appétence…. Il s'agit en effet d'expliquer pourquoi les individus ont envie de faire des formations. Pourtant, une autre explication est possible : il s'agit de prime abord de poser la question de pourquoi ceux qui n'en font pas, n'ont pas de besoin de formation. De ce fait, si l'on inverse la problématique, il peut y avoir deux possibilités : la première est identique au questionnement précédent et interpelle l'initiative. La seconde, en se plaçant dans une perspective longitudinale, pose la question des rapports antérieurs vis-à-vis de la formation. Ainsi, des recours ayant donné lieu à des refus ou à une difficile mise en pratique des enseignements de la formation, peuvent être à l'origine d'un tarissement des demandes de formation. De même que des expériences négatives peuvent entraîner des réticences au départ en formation. Mais ce qui fonctionne dans un sens nous paraît aussi pouvoir fonctionner dans un autre, et il est possible de faire l'hypothèse que des expériences positives de formation peuvent donner lieu à de futures envies de formation. Notons ici que nous n'abordons pas les effets "classiques" de la formation; effets qui concernent l'évolution professionnelle, l'augmentation de salaire ou le changement d'emploi. La raison tient au fait que nous nous sommes principalement intéressés aux formations en entreprise et qu'elles sont dans leur écrasante majorité de courte durée, ce qui a pour conséquences que leurs effets sont souvent difficilement perceptibles sur les salaires (Fougère et al., 2001) comme sur les autres aspects du parcours professionnel (Méhaut 1996)4. De plus, il nous a été rare de rencontrer des salariés déclarant que la formation avait eu (ou aurait) des effets sur leur parcours professionnel. Néanmoins, nous verrons que cela ne signifie pas nécessairement que la formation n'a pas d'effets sur la carrière des individus. Ils sont vraisemblablement moins directement perceptibles que ne peuvent l'être ceux qui découlent par exemple de formations qualifiantes.

La notion d'expérience de la formation nous paraissant centrale dans la part qui incombe à l'individu quant à son départ en formation, c'est d'elle dont parait dépendre une partie du choix, de l'entrain, c'est-à-dire d'une forme d'"appétit" ou au contraire de réticence à aller en formation. C'est tout au moins l'approche que nous allons explorer dans ce travail. De manière à répondre à la question des raisons qui fondent le rapport des individus à la formation, nous avons travaillé autour de l'hypothèse suivante : les rapports des individus à la formation sont la conséquence de leurs expériences antérieures de cette pratique et de la position dans l'entreprise dans laquelle ils se trouvent; sachant que nous entendons par rapport à la formation aussi bien la forme que prend celle-ci que l'intensité du recours.

Avant de présenter notre plan d'exposition de ce travail, il nous faut spécifier les implications théoriques de celui-ci. L'approche que nous proposons n'est qu'en partie soutenue par un cadre théorique pré-défini. Nous voudrions en expliciter les raisons. Rappelons que nous avons pour ambition d'expliquer les pratiques de formation des salariés en entreprise. Pour cela plusieurs théories seraient à notre disposition avec en premier lieu la plus classique, au moins en économie, qu'est l'approche beckerienne. La théorie du capital humain (G. Becker 1964) stipule que l'individu se livre à un calcul rationnel mettant en balance les coûts et les avantages qu'il retirerait s'il engageait une action de formation. En cela l'éducation est perçue comme un investissement dont il retirera les bénéfices dans un futur plus ou moins proche. Dans le cas des pratiques de formation en entreprise, l'individu se pose la question de son départ en formation selon que celui-ci lui rapporte des compétences (spécifiques ou générales) à la hauteur de l'investissement (en temps, argent…) effectué.

Une autre approche possible est celle proposée par Sen (1985). Il s'agit d'expliquer les pratiques selon les ressources dont disposent les individus. Celles-ci sont constituées des biens ou des services, produits ou non sur le marché. Ces ressources entrent en résonance avec ce que Sen appelle les facteurs de conversion et qui sont des éléments individuels5, sociaux6 et environnementaux7. Les ressources que l'individu confronte aux facteurs de conversion donnent la possibilité du choix du départ en formation, lui-même donnant lieu à des "fonctionnements effectifs". Ces "fonctionnements" forment un ensemble qui indique qu'un individu est libre de mener tel ou tel type de vie. Le schéma proposé par Bovin et Farvaque (2007) est explicite de cette approche.

  1. Ressources, droits et libertés dans l'approche par les capacités

Ressources et droits formels

Facteurs de conversion




Capabilités ou libertés réelles

Choix




Fonctionnements effectifs

Sources : Bovin et Farvaque (2007)

L'analyse de l'utilisation de la formation par la théorie des capabilités proposée par Sen est intéressante car elle prend en compte une partie de ce que nous avons appelé le contexte de formation8. Mais elle ne laisse que peu de place à l'aspect individuel de l'action; comme inversement, l'approche beckerienne ne dit mot sur la dimension contextuelle des pratiques. Trop déterministe pour l'une, trop individualiste pour l'autre, quand notre ambition est de comprendre comment se construit la part individuelle de l'action à partir précisément des contextes dans lesquels s'inscrivent nécessairement toute action.

L'intérêt pour notre travail de citer ces deux théories est qu'elles postulent implicitement que tous les individus veulent faire de la formation, et ceci qu'il s'agisse d'un besoin, d'un intérêt ou d'une envie, c'est-à-dire du moteur d'action en direction de la formation. Notons que celui-ci semble un peu plus explicite dans l'approche beckerienne que dans celle de Sen. En effet, dans la première, l'intérêt de la formation est implicitement présent, puisque c'est lui qui amène un calcul des coûts et avantages à faire une formation. Dans cette approche, la formation est appréhendée comme une action ayant une influence positive sur le revenu, c'est-à-dire qu'il s'agit d'un bien d'investissement. Au fondement de l'approche beckerienne l'individu se pose systématiquement la question de savoir ce que peut lui apporter telle ou telle action au regard de ce qu'il investit. Le moteur d'action en direction de la formation est donc en quelques sortes inhérent à l'individu. En revanche, dans l'approche que propose Sen, le moteur de l'action n'est pas précisé, ce qui pousse à nous interroger sur sa nature. Cette approche permet d'expliquer comment l'individu fait le choix du départ en formation, mais en aucune manière d'où lui vient cette envie, ce besoin ou cet intérêt à le faire.

Enfin la notion de champs des possibles et plus particulièrement celle "d'univers des formations possibles" proposée par Charlon-Dubar et al. (1990) ou encore celles "d'univers des croyances" et de "monde des possibles" développées par Demazière et Dubar (1997), nous paraissent proches de ce que nous escomptons ici démontrer. Ces auteurs intègrent l'aspect subjectif des pratiques et ceci à partir de l'appréciation des personnes quant à leurs marges de manœuvre. C'est bien dans cette perspective que nous nous situons puisque notre ambition est de comprendre les conditions qui construisent cet "univers des formations possibles". Pour cela, nous avons pris en compte la subjectivité des individus, c'est-à-dire la façon dont ils considèrent la formation et leur pratique de celle-ci. Nous avons par la suite reconstruit, avec eux, leur parcours professionnel et les différentes expériences de formation qu'ils avaient pu avoir en parallèle. L'objectif pour nous a été de faire un lien entre les expériences de formation, leurs parcours et le regard qu'ils portent sur cette pratique c'est-à-dire la représentation qu'ils en ont. C'est ici que nous retrouvons la première partie de notre hypothèse de travail selon laquelle les rapports des individus à la formation sont la conséquence de leurs expériences antérieures de cette pratique. La seconde partie de notre hypothèse de travail a comme socle théorique l'approche des identités professionnelles proposée par Dubar (2000), approche qui rend possible le positionnement des individus dans l'entreprise.

Toutes ces approches ont en commun qu'elles postulent que les individus estiment de prime abord que la formation est une pratique positive susceptible d'avoir une influence positive sur le salaire, la position socioprofessionnelle ou encore le développement personnel. Ce postulat est aussi celui auquel nous adhérons mais en le justifiant par la conception française de la formation. Pour cela, le premier chapitre montrera que la formation continue est une pratique normée, c'est-à-dire recouvrant des formes particulières qui ne doivent rien au hasard. Plus particulièrement nous verrons que la forme stage prédomine très largement dans l'acception française de l'éducation post scolaire. Les monographies d'entreprises exposées étayent cette approche. De plus, elles permettront de percevoir que la formation continue est usitée de différentes manières et pour différentes fonctions dans ces entreprises. L'intérêt de développer ce point vient de notre volonté à montrer que l'environnement professionnel des salariés est un élément contextuel important qu'il faut nécessairement prendre en compte dès lors qu'il s'agit de comprendre les pratiques de formation. Mais, le but est aussi de repérer qu'avoir accès à la formation n'est pas de manière absolue une expérience nécessairement positive pour les salariés. En pouvant être parfois imposées, certaines formations sont perçues comme une expérience négative par les salariés, ce qui tranche, comme nous l'exposerons, avec la conception sociétale française de l'éducation. Au final, l'objectif de cette partie est de poser ce que nous pensons être l'environnement dans lequel il nous paraît indispensable d'appréhender les pratiques formatrices.

Cette acception sociétale n'est pas suffisante pour expliquer le moteur de l'action en direction de la formation. S'il était suffisant, tout le monde voudrait faire de la formation, ce qui est loin d'être le cas. Le second chapitre a pour objet de montrer le mécanisme qui pousse les individus vers la formation une fois sortis du système scolaire ou amène des réticences aux départs en formation. L'hypothèse majeure que nous avons retenu est que des expériences antérieures de cette pratique influencent les relations ultérieures que les individu entretiennent avec l'éducation post-scolaire. Ces expériences forment ce que nous avons appelé "l'identité de formé", concept que nous développerons dans cette partie. Nous avons en effet vu dans le premier chapitre qu'une acception particulière de la formation "pesait" sur les individus. Celle-ci établit que la formation est globalement une pratique positive. Pourtant, des expériences individuelles peuvent largement infléchir ou au contraire développer cette conception. Ce sont ces expériences qui vont en partie définir le positionnement des individus vis-à-vis de cette pratique. C'est donc dans cette partie que nous allons présenter et vérifier une première partie de notre hypothèse qui postule que le rapport à la formation est la conséquence des expériences antérieures que l'on a eu. Cette dimension de notre travail n'est pas à proprement parler étayée par une théorie particulière. La raison en est que nous avons établi "en cours de route" la corrélation entre le moteur d'action des individus vis-à-vis de la formation et leurs expériences antérieures; en cours de route signifiant d'une manière empirique et déductive. C'est ce processus que nous allons présenter dans ce second chapitre.

Le troisième chapitre est un peu comparable à l'approche que propose Sen, mais s'en détache en partie. Ce qu'il appelle les facteurs de conversion c'est ce que nous avons jusqu'à présent nommé le contexte du départ en formation. Pour l'appréhender de manière cohérente et applicable au cas des pratiques de formation en entreprise, ce contexte est appréhendé par les identités professionnelles proposées par Dubar (2000). En effet, l'approche proposée par cet auteur facilite le lien entre les caractéristiques de l'emploi et du travail et le rapport à la formation. Dans ce chapitre seront donc développées les identités professionnelles telles que les propose Dubar (2000). Il aura aussi pour objet d'explorer le possible aspect dynamique de ces formes identitaires. Le lien avec notre sujet étant la place prépondérante de la formation continue dans le passage d'une identité à une autre, nous mettront en exergue le processus d'influence réciproque entre identité professionnelle et rapport à la formation. L'un contribue à définir l'autre, mais aussi le transforme dans une certaine mesure.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45

similaire:

Thèse pour l\THÈse pour l’obtention du grade de docteur en médecine

Thèse pour l\Thèse présentée pour l’obtention du grade de Docteur

Thèse pour l\Thèse en vue de l’obtention du grade de Docteur en Sciences du langage

Thèse pour l\THÈse pour l’obtention du grade de
«sur le terrain», pour ce qu’elles ont bien voulu partager avec moi. La part d’elles-mêmes qu’elles m’ont ainsi laissée constitue...

Thèse pour l\THÈse pour obtenir le grade de

Thèse pour l\Thèse pour obtenir le grade de

Thèse pour l\Thèse pour le grade de docteur en droit

Thèse pour l\Thèse Les champs à remplir
«Document réalisé par un chercheur, rendant compte de ses travaux de recherche et de leurs résultats, sous la responsabilité d'un...

Thèse pour l\Le grade d’administrateur général ( grade à Accès Fonctionnel – graf)
«Emplois supérieurs pour lesquels les nominations sont laissées à la décision du Gouvernement»

Thèse pour l\THÈse pour obtenir le grade de
...






Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
e.20-bal.com